miércoles, 3 de marzo de 2010

Periodismo Escolar en Internet: los chicos publican en la web


Ponencia presentada junto con Rubén Canella y Teresa Tsujien las VIII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación: “Intervenciones en el campo de la comunicación. Un debate sobre la construcción de horizontalidades”, la Plata, 16 al 18 de septiembre de 2004.

1. INTRODUCCIÓN

El reconocido sociólogo español Manuel Castells afirma que los sistemas tecnológicos se producen socialmente y la producción social viene determinada por la cultura.  En este marco, el autor señala que la cultura de los productores de Internet dio forma a este medio, y estos productores fueron sus primeros usuarios. Pero actualmente, conviene establecer una diferencia entre los productores/usuarios y los consumidores/usuarios de Internet. Los productores usuarios son aquellos que con su uso retroalimentan al sistema tecnológico, mientras que los consumidores/usuarios son aquellos receptores de aplicaciones y sistemas que no interactúan directamente con el desarrollo de Internet (aunque sus usos tienen sin duda un efecto agregado en la evolución del sistema)1. La cultura de la escuela hoy tiene la posibilidad de dar forma a este nuevo modo de comunicación que es Internet. Y le puede dar forma no sólo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciendo información. Una de las características de Internet -que la distinguen de los medios de comunicación tradicionalmente unidireccionales- es que por primera vez posibilita la comunicación de muchos a muchos. Y esta posibilidad no sólo está dada por la tecnología, sino que es determinada por la cultura. Desde el plano tecnológico, el software de fuente abierta, además de propiciar un uso más libre y democrático de la red, permite desarrollar programas de publicación de libre acceso para quienes quieran tener su lugar en la red como productores de información. Con un sistema de gestión fácil y accesible, es posible que las escuelas rescaten una vieja pero vigente práctica: el periódico escolar. En la década de 1920, Célestin Freinet encabeza un movimiento de renovación pedagógica para superar la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida.2 En ese sentido, introduce el Libro de la Vida, una sencilla publicación integrada por los trabajos de los alumnos, que con el paso del tiempo fue tomando la forma de un periódico escolar. El periódico escolar, para Freinet, "no era considerado como una actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con este incentivo, los niños escribían y producían no para el cuaderno individual, sino para comunicarlo, para compartirlo".4 En Internet, los chicos pueden escribir ya no sólo para la comunidad educativa de referencia, sino para una comunidad global. En la red de redes, el periódico escolar cobra un nuevo impulso, ya que puede ser desarrollado como un proyecto interdisciplinario que integre las diversas áreas de la escuela. Si a esto le sumamos las amplias posibilidades multimediales e interactivas propias de Internet, el periódico escolar puede convertirse en un lugar de encuentro virtual para docentes, alumnos y padres. La escuela tiene mucho que decir en la denominada Sociedad de la Información, e Internet ofrece las herramientas para hacerlo.



2. PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - LA ESCUELA, LOS MEDIOS E INTERNET

2.1. LA ESCUELA EN CONTEXTO

La escuela como institución se relaciona desde sus comienzos con la revolución industrial del siglo XIX y la posterior formación de los ciudadanos de la modernidad a lo largo del siglo XX. Con respecto a la revolución industrial, podemos decir que la escuela heredó muchas de las características de la fábrica: "el diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería demasiado del que era habitual en las usinas, fábricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de alumnos, sentados en fila, parecían reproducir las cadenas de montaje de la época. Un maestro "al frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres"(Battro, Denham, 1997: 43) La escuela cumplió entonces una función social determinada: disciplinar a los sujetos sociales desde la lógica de producción industrial: esto es, un mismo maestro para muchos alumnos con la intención de homogeneizar las diferencias sociales. De hecho, en su obra "Educación popular", Domingo Faustino Sarmiento deja clara esta posición estratégica de la escuela, que debe habilitar al sujeto para el trabajo. Al erigirse como institución hegemónica en su función educativa, la escuela ha combatido desde siempre contra otros modos de educación provenientes de otras formas cultural.(Huergo, 2001: 41) Esto se comprueba en la tradicional relación de la escuela con los medios de comunicación: al cimentarse en la lógica escritural (Huergo, 2001: 40) centrada en el texto o en el libro, la escuela ha desdeñado desde siempre otras formas de comunicación y producción de cultura (por ejemplo, los medios audiovisuales). En resumen, si la fábrica fue desde el plano económico la institución sobre la que se moldeó la revolución industrial con su lógica de la división del trabajo, la escuela ha sido desde el punto de vista cultural la institución sobre la que se gestó el modelo de ciudadano de la modernidad, desde una lógica basada en el texto escrito como forma de conservación y transmisión del saber. En este sentido, no es un dato menor que justamente fuera el libro (con la invención de la imprenta de Gutemberg en 1450), el primer objeto producido en serie con una lógica industrial.

Establecida esta relación entre la escuela y la sociedad industrial, queda por determinar cuál será el rol de la escuela en la sociedad postindustrial. El proceso de globalización económica que comenzó a fin de siglo pasado en el marco de las políticas neoconservadoras iniciadas con Roland Reagan en EE.UU. y Margaret Thatcher en Gran Bretaña, ha sido acompañado, por un lado, por un crecimiento inusitado del sector de servicios (especialmente todo lo relacionado con la información) en detrimento del de la producción, y por otro lado,  por un derrumbamiento progresivo de la noción de estado nación sobre el cual se cimentó la modernidad. Desde el plano cultural, a este proceso se lo llamó posmodernidad, y muchos intelectuales hablan del nacimiento de la Sociedad de la Información. Este concepto se puede resumir así: si en el siglo XX se desarrollaron los transportes para trasladar productos físicos, en el siglo XXI el acento está puesto en las "autopistas de la información" sobre las que circularán bienes inmateriales. Justamente, Levis afirma que "las redes telemáticas se han ido convirtiendo en la infraestructura tecnológica básica para la construcción dela sociedad del conocimiento". (Levis, Gutiérrez-Ferrer, 2000: 64) En este sentido, el sector información va escalando posiciones en el PBI de los países centrales, en tanto asistimos a un desarrollo importantísimo de los medios de comunicación, proceso que comenzó con las redes satelitales en la década de 1980 y que culminó con la aparición de Internet. Al decir de José Manuel Pérez Tornero, "la escuela está encontrando competidores poderosísimos. Son los medios de comunicación -y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez más dispersas-, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se están convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual y en los urdidores de esta nueva racionalidad social -que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo entramado industrial financiero que impulsa el consumismo". (Pérez Tornero, 2000: 43) ¿Qué hace la escuela en este contexto? Si en la modernidad el rol de la institución escolar estaba claramente al servicio de un proyecto político-económico-social determinado, en la sociedad postindustrial, ese papel está por definirse.


2.2. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS

La incorporación de los medios de comunicación a la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisión del saber, la institución escolar resiste en muchos ámbitos a la incorporación de otros lenguajes (por ejemplo el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que la TV se ha establecido como el medio masivo por excelencia -gracias al cual, entre otras cosas, se ha desarrollado el capitalismo avanzado como sistema económico dominante (Pérez Tornero, 2000: 23) -resulta evidente la disociación que la escuela presenta con respecto al mundo real. Lo mismo sucede con las nuevas tecnologías: "si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías"(Pérez Tornero, 2000: 23). Como señala Roxana Morduchowickz (y otros) -citando a pablo Del Río- "mientras la escuela prepara para ciertos contenidos y lenguajes, el resto lo deben adquirir los alumnos en el mercado libre (y de algún modo negro) de la cultura de masas".(Morduchowicz, 2003: 40) Se da de esta manera un proceso doble: por un lado, al ignorar, desconocer o resistirse a estos nuevos lenguajes y nuevos medios, la escuela pierde la oportunidad de formar en el uso de esos medios a las nuevas generaciones, que aprenden a utilizarlas fuera del ámbito escolar. Por otra parte, los maestros -sumadas las diferencias generacionales- no aprenden a usar esas tecnologías, y están en una posición de desventaja con respecto a sus propios alumnos. Entonces, la crisis que sufre la escuela tiene que ver con este atraso en la incorporación de tecnología y la formación de sus docentes. El maestro que conservaba la autoridad del saber propio de la modernidad, en este contexto pierde su legitimidad y se encuentra en igualdad o inferioridad de condiciones con respecto a sus alumnos. A esto hay que sumarle la facilidad que tienen las nuevas generaciones para incorporar los hábitos de uso de esas nuevas tecnologías. Si partimos del principio consensuado de que "un nuevo medio en una sociedad condiciona la percepción, la sensibilidad y, en general, la cultura de una sociedad",(Pérez Tornero, 2000: 23) la brecha entre la escuela y la sociedad se hace cada vez más profunda.


2.3. LA PERSPECTIVA TECNICISTA


Uno de los errores que ha cometido la escuela en la incorporación de los medios tiene que ver con una perspectiva que hace hincapié en el aspecto técnico. Esta perspectiva se evidencia con la reducción de la comunicación a los medios. (Huergo, 2001: 30) Este "mediacentrismo" suele ignorar el papel de las audiencias como sujetos de comunicación y se centra en los medios como "aparato", "contenido" o "mensaje", dejando de lado las prácticas y procesos culturales que también resultan educativos. Un ejemplo de esta tendencia se refleja en el hecho de que cuando se habla de comunicación, se piensa solamente en los medios (particularmente los masivos) y no en otro tipo de prácticas (los tipos de comunicación en el aula, por poner un caso).

 Pero el aspecto más notable de esta perspectiva técnica tiene que ver con la preponderancia de cierta "racionalidad tecnológica".(Huergo, 2001: 30) Daniel Prieto Castillo afirma que "de la mano de la tecnología educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la década del 60 como la solución a todos los problemas de la educación. Gracias a ellos quedarían atrás el verbalismo y las viejas prácticas de la educación. No fue así, por supuesto, pero el reclamo para su incorporación crece año a año. Ni los medios ni los materiales son útiles de manera automática para promover y acompañar el aprendizaje". (Prieto-Castillo, 1999: 87) En un libro de reciente aparición, Débora Nakache y Daniel Mundo analizan el discurso pedagógico que la escuela desarrolló en los inicios de la televisión en Argentina, y afirman que enla década de los sesenta, "la televisión era considerada como la herramienta que iba a solucionar el problema de la masividad de la matrícula".(Carli, 2003: 101)
Esta racionalidad tecnológica tiene su origen en el racionalismo positivista propio de la modernidad, que relega en los medios técnicos la evolución de la sociedad. Este pensamiento -denominado por Levis "positivismo tecnológico"(Levis, Gutiérrez-Ferrer, 2000: 18)- aparece actualizado por autores contemporáneos como Antonio Battro y Percival Denham, quienes aseguran con optimismo que "la nueva sociedad del conocimiento pasará por encima de todas estas barreras (se refiere a los programas curriculares de los ministerios), será una sociedad digital, mundial y libre".(Battro, Denham, 1997: 27) El autor aparece claramente influenciado por el director del laboratorio de medios del MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets), Nicholas Negroponte, quien afirma que Internet es la democracia perfecta (Negroponte, 1999), dejando de lado los amplios sectores de la población mundial que ni siquiera han llegado a incorporar la tecnología básica de la energía eléctrica. Sin embargo, Battro, coincide con los autores antes mencionados en que "el fracaso de tanta tecnología incorporada en la educación se debe sencillamente al hecho de seguir haciendo con las computadoras lo mismo que se hacía con el pizarrón."(Battro, Denham, 1997: 68) Es decir, se cambia de tecnología pero persiste la lógica escritural.
Otra de las pruebas de la supervivencia de esta racionalidad tecnológica tiene que ver con el hecho de que la incorporación de tecnología en las escuelas es llevada adelante por personal técnico (en muchos casos la misma gente que instala los equipos), que no está debidamente preparado para formar a los alumnos en el aprovechamiento de esas tecnologías para usos educativos. "Estos técnicos -afiman Battro y Denham- que ignoran los procesos educativos más básicos son, con frecuencia, los encargados de recomendar el "contenido" de los soportes tecnológicos".(Battro, Denham, 1997: 68)


2.4. LA INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍA EN LA ESCUELA

Battro
y Denham afirman que "la escuela concentraba no sólo el conocimiento sino también las "herramientas pedagógicas", es decir, le tecnología imprescindible para impartir la enseñanza: pupitres, libros, lápices, tinteros, tinta, cuadernos, pizarrones, tizas, mapas. En las casas estos instrumentos eran escasos o insuficientes."(Battro, Denham, 1997: 46) Con la revolución tecnológica que acompaño a buena parte del siglo pasado y con el abaratamiento en los precios de los productos, se hicieron cada vez más evidentes las diferencias en equipamientos entre la escuela y el hogar. En las casas hay más tecnología de punta que en la escuela, y esto ha acentuado el atraso de la institución escolar respecto de la incorporación de tecnología. Es por eso que las nuevas generaciones realizan otros aprendizajes fuera del aula, aprendizajes que tienen que ver con el uso de esos nuevos medios. Sin embargo, hay que decir que el tipo de uso que hacen las nuevas generaciones de esa tecnología que se le escapa a la escuela, es un tipo de uso más cercano al consumo que al aprovechamiento formativo o educativo. Prieto Castillo afirma que "la característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos tecnológicos y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades".(Prieto Castillo, 1999: 92) Este tipo de uso de la tecnología, mas cercano al consumo constante que a la reflexión de los procesos de incorporación y aprovechamiento de la tecnología, se hace evidente en la actualización de los equipamientos. Como si se tratara de una carrera sin descanso, se incorporan versiones más actualizadas, completas, potentes y complejas; sin que muchas veces sea realmente necesario (por ejemplo: las mentadas "actualizaciones de PC", que muchas veces se realizan sin necesitar realmente de microprocesadores más potentes). El tema de la rápida obsolescencia y continua renovación de los equipos de computación tiene que ver con un fenómeno conocido como la ley de Moore: los microchips -una de las industrias más prolíficas de los últimos años- son exponencialmente cada vez más chicos, cada vez más potentes y cada vez más baratos, y se van renovando cada 18 meses.(Kurzweil, 1992) Entonces, la actualización de los equipos -gracias a las bien orquestadas campañas publicitarias- se impone como una requisito para estar al día en la carrera tecnológica. Quien no tiene sus componentes al día, queda fuera de competencia.

Es importante alertar sobre cómo inciden estas tendencias sobre la escuela. Diego Levis estima que "el mundo de la enseñanza es en sí mismo un mercado tentador para las industrias de la información y la cultura".(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 36) La industria de la información -como dijimos- es uno de los sectores que más se ha desarrollado en los últimos años, con la ayuda de la revolución tecnológica de la que dábamos cuenta, y favorecida por la desregulación de los mercados. Ahora, si la escuela como institución no reflexiona sobre la incorporación de tecnología, prevalecerá la lógica tecnicista que busca el rédito económico más que el aprovechamiento educativo de los nuevos medios, y se impondrán las decisiones del mercado sobre las de las autoridades responsables de la formación de las nuevas generaciones. Sobran los ejemplos de proyectos de incorporación de tecnología por imposición -tanto de una empresa como de un gobierno- que han quedado en la nada. Uno de los casos más llamativos fue el fracaso del plan "Informática para todos", implementado en Francia por el gobierno de Miterrand a principios de los ochenta.

En síntesis, la incorporación de tecnología en la escuela por imposición -ya sea por parte de un proyecto de gobierno o por iniciativa de las empresas productoras de hardware o software- no es la mejor manera de resolver el problema de la relación entre la escuela y los nuevos medios.  En este sentido, Levis afirma que "es indispensable hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del término en el que sin olvidar el cómo se hace tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto completo de educación."(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 36) En definitiva, se trata de la idea de siempre: que la tecnología sea un medio, no un fin. Edith Litwinza: "(se trata de) generar prácticas educativas de calidad altilizar todos los medios que se encuentran al alcance de los docentes no como una mera respuesta tecnicista sino como una respuesta política y pedagógica".(Litwin, 1995: 186)


2.5. LA "MÁQUINA DE ENSEÑAR" Y EL COGNITIVISMO


Según señala Jorge Huergo, uno de los principales propulsores de la Tecnología Educativa -influida por la corriente neoconductista- fue el psicólogo norteamericano Burrhus Frederich Skinner, cuyas teorías fueron conocidas en los años sesenta y setenta. Para Skinner, "la conducta "respondiente" es producida por estímulos y está formada por reflejos, mientras que la conducta "operante" actúa sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las conductas "operantes" se conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las conexiones. En este interjuego del aprendizaje, lo clave es el refuerzo: si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo. El reforzador es la recompensa, que aumenta el aprendizaje".(Huergo, 2001: 44) Este modelo de claro corte conductista, donde se refuerza la respuesta correcta con una recompensa, se realiza a través de máquinas de enseñar.

Surge así lo que se denominó "enseñanza programada", donde el componente fundamental es el programa. Según Huergo, "el interés de Skinner está puesto en la modernización de la enseñanza según una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teoría lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simétricamente la comunicación. Por otra parte, la educación, en este modelo, es transmisión de información."(Huergo, 2001: 44).

El proyecto de las "máquinas de enseñar" se hace presente también en las ciencias cognitivas, cuyo objeto es "conocer el acto de conocer". De acuerdo a Armand y Michèle Mattelart, "las ciencias cognitivas se formaron en los Estados Unidos (más precisamente en el MIT) en los años cuarenta, con el movimiento cibernético, contemporáneo del advenimiento de la teoría de la información, y el desarrollo de la lógica matemática para describir el funcionamiento del sistema nervioso y el razonamiento humano. Prosiguieron con la hipótesis cognitivista a partir de la segunda mitad de los años cincuenta, según la cual la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se asemeja tanto a un ordenador que la cognición puede definirse como la computación de representaciones simbólicas."(Mattelart, 1995: 110)
Del modelo cognitivista se desprenden otras teorías: algunas refutan parte de sus supuestos, como es el caso de los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela; y otras están siendo utilizadas frecuentemente en la Educación a Distancia a través de Internet. Pero aquí vamos a hacer mención a las tesis de Seymour Papert, investigador del MIT y antiguo colaborador de Jean Piaget, relacionado también con el cognitivismo. Desde el MIT -cuna de las ciencias cognitivas-, Papert creó en los años ochenta el Logo, un lenguaje de programación para niños que llegó a convertirse casi en sinónimo de la enseñanza asistida por computadora. Levis afirma que "para Papert (...), el aprendizaje mejora cuando se produce en un medio activo en el que los chicos puedan participar en el proceso mediante la construcción de sus propios elementos.(...) La idea básica que sostiene Papert es que los niños adquieren "conocimiento" por el hecho de programar, identificando el aprender con el aprender a programar".(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 55) De esta forma, el niño aprende en la interacción con el ordenador, de acuerdo a un ambiente artificial creado especialmente para él. Es importante destacar que los mismos principios que crearon el aprendizaje programado son los que desarrollaron el proyecto de la Inteligencia Artificial, según el cual "la noción de representación induce una manera de comprender el funcionamiento del cerebro como dispositivo de tratamiento de información que reacciona de forma selectiva ante el entorno, ante la información que llega del mundo exterior".(Mattelart, 1995: 111) Esta programación de las respuestas del entorno significa una pérdida de contacto con el entorno real. Este hecho preocupa a Levis, quien alerta sobre los posibles efectos negativos que ejerce la utilización excluyente de los entornos virtuales en la enseñanza: "el estudiante atraído por la sencillez con que obtiene resultados, corre el riesgo de habituarse a pensar que su cometido consiste en individualizar el programa y la aplicación más adecuada para solicitar los datos que necesita o solucionar los problemas que se le plantean. De esta manera el espíritu crítico va cediendo terreno. Al no cuestionar las respuestas que le da la máquina, el usuario se adhiere a los modelos culturales transmitidos a través de los datos y las estructuras definidas por otros."(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 71). Sin ánimo de desestimar las posibilidades educativas de la tecnología digital, se trata de equilibrar su uso y encuadrarlo dentro de un programa educativo más amplio que tenga en cuenta la interacción con el entorno real.


2.6. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN INTERNET


El investigador de la Universidad Iberoamericana de México, Guillermo Orozco Gómez, plantea que "en el campo educativo el planteo es alfabetizarse en materia computacional; pero la instroducción de la computadora en la escuela, sigue una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica?".(Huergo, 2001: 75) Por otra parte, Jesús Martín Barbero proponía en los años setenta pasar de los medios a las mediaciones (Barbero, 1987), es decir, dejar de centrar el fenómeno de la comunicación en los medios, y otorgarle importancia a la relación de esos medios con la cultura, con el contexto social y especialmente con el acto de recepción. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone "utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación".(Prieto Castillo, 1999: 90)

Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco ámbitos de mediación, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la búsqueda de información en las redes, y otro que se relaciona  con la producción de información. Dice el autor: "no se trata sólo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla".(Prieto Castillo, 1999: 97) En definitiva, se trata del paso de consumidor al de productor. En un contexto económico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediación pedagógica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relación con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediación pedagógica se trata de brindar las herramientas para poder producir información con el "valor agregado" que otorga la educación. Tal como señala Morduchowicz (y otros), "el profesor (...) ya no será un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador de la apropación de saberes críticos por parte de sus alumnos."(Morduchowicz, 2003: 53) Con respecto al primero de los ámbitos mencionados, el de la búsqueda de información, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificación, jerarquización y valoración de la información que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la Unesco afirmaba en 1999: "lo que podría aprender la escuela es quizás no cómo utilizar la computadora, pero desarrollar el análisis crítico de la información, y cómo sistematizarla. Ese es un problema que también tenemos los adultos: el problema de Internet es que podemos encontrar todo, pero todo al mismo nivel de importancia." Justamente uno de los problemas más importantes que representa Internet es la clasificación de la información. Si bien existen buscadores y organizaciones temáticas que organizan el conocimiento, resulta muy difícil elaborar criterios de jerarquización y orden de la información. Si, tal como afirma Carron, "me parece que todo lo que se refiere a la computadora, hay un fortalecimiento del aprendizaje informal a través de la computadora"[1], precisamente es la escuela la que puede brindar herramientas de análisis y valoración de lo que aparece en la red, teniendo en cuenta la tendencia de las empresas de información es al consumismo acrítico de productos, y no a la formación del conocimiento.

En lo referente al ámbito denominado por Prieto Castillo como de producción de información, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de interés educativo. Pero no hay que perder de vista qué publicar, y no centrarse sólo en llenar páginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el análisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina "alfabetización audiovisual", (Aparici, 1995) y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la producción de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetización en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situación de producirlos, para estar en situación de comunicación; y esto es trabajar en la línea de una nueva educación democrática".(Huergo, 2001: 78) Sin embargo, para Huergo, esta línea pedagógica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del código, del mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplicada a la educación. En realidad, el problema es más profundo y aún por resolver desde el punto de vista estratégico(...) Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas críticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemónico; pedagogías de oposición capaces de desenmarcarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que legitiman."(Huergo, 2001: 78) En consonancia con Huergo, Nakache y Mundo sostienen que "el discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnología, negando u olvidando que también esta "concepción tecnologista" es hija y a la vez representante de la cosmovisión moderna".(Carli, 2003: 105) Es decir, al incorporarse la tecnología a la escuela en forma "automática", se corre el riesgo de desconocer el mecanismo interno que sustenta al sistema de medios -ligados al modelo hegemónico del consumo- y que tiende a permanecer oculto. Es imprescindible desenmascarar esos mecanismos. Entonces, la alfabetización -en la era de Internet- no debe limitarse solamente a manejar los códigos y las lógicas de producción de información, sino que debe crear una conciencia crítica en la relación de esos medios con el contexto que les da origen y al cual sirven como instrumento: en este caso, hablamos de la lógica del consumismo en el marco de la sociedad de la información. Nakache y Mundo así lo resumen: "advertimos el peligro de reducir dicha alfabetización (tecnológica) a su expresión técnica: enseñar a usar los artefactos (...) insistimos en la preponderancia de alfabetizar críticamente, esto es, enseñar a deconstruir las condiciones de producción de dicho artefacto, analizar sus efectos de subjetivacióny fundar mejores posibilidades de resistencia y transformación".(Carli, 2003: 114)

El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculación entre medios, educación y sociedad. Litwin lo expresa en estos términos: "la escuela tiene una función mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo".(Litwin, 1995: 188) Una verdadera mediación pedagógica deberá formar para producir información desde una lógica de la apropiación, teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lógicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podrá dirigir esa lógica hacia las necesidades y fines de la educación, no quedando atrapados en un mero consumo acrítico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un ámbito equitativo y democrático- perpetúa las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la información.


2.7. CONCLUSIÓN


La escuela como institución-eje de la modernidad, se enfrenta a una crisis profunda a raíz del nuevo contexto creado por el advenimiento de la Sociedad de la Información, y motorizado por la revolución tecnológica de los medios de comunicación. Lejos de desentenderse de su rol de formadora de sujetos en un paisaje confuso y lleno de incertidumbre (definido por muchos como posmoderno), la escuela necesita incorporar en su seno a los nuevos medios digitales -especialmente Internet como síntesis integradora-, pero no para reproducir las lógicas que éstos entrañan, sino para realizar una verdadera "mediación pedagógica" que se reapropie de los mensajes en sus contextos culturales correspondientes y -sobre todo- desde una perspectiva humanista y educadora, que no se centre en la lógica consumista ni en la perspectiva determinista del racionalismo tecnológico, omnipresente en la sociedad de comienzo de siglo.


3.
SEGUNDA PARTE: LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO “PERIODISMO ESCOLAR EN INTERNET”

El proyecto Periodismo Escolar en Internet propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos.
La propuesta es llevada adelante por docentes de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en alianza con el portal educativo EducaRed (www.educared.org.ar) de la Fundación Telefónica de Argentina.
El proyecto se encuentra organizado en dos etapas: la primera consiste en un curso de capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. La segunda etapa está dedicada a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.

En el 2003 tuvo lugar la fase piloto del proyecto, con la participación de 13 escuelas de Capital federal y zona sur y oeste del Gran buenos Aires (además de una escuela del interior del país); y en el 2004 se desarrolla el proyecto a escala nacional, con la participación de 35 escuelas de todo el país.

3.1. LA EXPERIENCIA DEL 2003

El proyecto piloto estuvo circunscrito a 13 escuelas de capital Federal, zona sur y oeste del Gran Buenos Aires y una del interior del país. Las instituciones fueron contactadas por los responsables del proyecto, quienes nos conectamos directamente con sus autoridades a fin de lograr un compromiso serio por parte de las escuelas.

Habíamos pensado inicialmente en 10 escuelas, pero el entusiasmo y los pedidos de nuevas instituciones hicieron que nos extendiéramos hasta las 13 escuelas.

La primera etapa del proyecto (el curso de capacitación) tuvo lugar entre el 23 de agosto y el 15 de octubre. Nos habíamos propuesto, en la primera etapa del proyecto que por cada escuela participaran tres docentes, a fin de involucrar en la mayor medida posible a las instituciones. Nos sorprendió el interés suscitado en las escuelas, por lo cual se inscribieron inicialmente más de 60 docentes (aproximadamente un promedio de 5 docentes por escuela).

Tuvimos tres encuentros presenciales (uno al comienzo, otro a la mitad y un tercero al finalizar el proyecto), que ayudaron significativamente para el dictado del curso y el apuntalamiento de los docentes con más dificultades de participación (por problemas de conectividad y de uso habitual de la PC e Internet). Asimismo, los encuentros sirvieron para generar un acercamiento afectivo importante entre los participantes mismos y quienes llevamos adelante la experiencia.

A lo largo del curso algunos docentes fueron desertando, y lo finalizaron poco más de 40, con distintos niveles de participación. En el caso del Colegio Pcial. N° 728  Alfonsina Storni, de Puerto Madryn, por dificultades de conectividad y ante la imposibilidad de su asistencia a los encuentros presenciales, los docentes abandonaron completamente el curso a pocas semanas de iniciado.

La segunda etapa del proyecto (la publicación de los periódicos escolares) tuvo lugar entre el 15 de octubre y los primeros días de diciembre. En ese lapso se capacitó a los docentes en el manejo del software de publicación, al tiempo que comenzaron su producción en las escuelas. Dado el poco tiempo para la producción de las publicaciones y sumado el cansancio típico del cierre del ciclo lectivo, las producciones fueron desiguales en cuanto a la calidad y la dedicación, pero se llegó a cumplir el objetivo final, y 12 escuelas lograron poner en línea su periódico digital con entre 10 y 20 notas en su primera edición. Después de varias semanas de intenso trabajo, el lunes 17 de noviembre se dieron a conocer los periódicos escolares, que pueden ser visitados en la página web de EducaRed (http://www.educared.org.ar/periodismo/2004/educared2003/index.asp). En algunos casos, los nombres de las publicaciones fueron sugeridos por los docentes, y en otros casos, propuestos por los mismos chicos.

Ésta es la lista de los periódicos con sus escuelas respectivas:

"Romper Silencio"
(Instituto Modelo, de Lomas de Zamora) www.educared.org.ar/periodismo/rompersilencio
"Arcadia" (Escuela Media Nº 2, de Lanús)
www.educared.org.ar/periodismo/arcadia
"Prisma.com" (Instituto San Agustín, de Remedios de Escalada) www.educared.org.ar/periodismo/prisma
"La otra Palabra" (Colegio Calasanz, de Capital)
www.educared.org.ar/periodismo/laotrapalabra
"Ideas y palabras" (Instituto San Vicente Pallotti, de Turdera)
www.educared.org.ar/periodismo/ideasypalabras
"Apuntes del Sur" (Escuela Media Nº 4, de Lanús)
www.educared.org.ar/periodismo/apuntesdelsur
"Joaco News" (Escuela Joaquín V. González, de Capital)
www.educared.org.ar/periodismo/joaconews
"La Imprevista" (Colegio Eccleston, de Temperley)
www.educared.org.ar/periodismo/laimprevista
"El Carmelo" (Instituto Nuestra Señora del Carmen, de Lomas de Zamora)
www.educared.org.ar/periodismo/elcarmelo
"INAred" (Instituto Nicolás de Avellaneda, de San Antonio de Padua)
www.educared.org.ar/periodismo/inared
"La H que se Hace escucHar" (Escuela Tecnológica Carlos Giúdici, de Lomas de Zamora)
www.educared.org.ar/periodismo/lahache
“Doble Clic” (Colegio Superior de Lomas, de Lomas de Zamora).
www.educared.org.ar/periodismo/dobleclic

Los temas más abordados son: educación, literatura, ciencia y tecnología, cultura, espectáculos, arte e historia; pero también tienen su espacio las notas de opinión, los entretenimientos, los viajes y el humor.
La penetración institucional del proyecto en cada escuela tuvo grados diferentes. En algunas el impacto fue importante, con gran cantidad de alumnos involucrados y docentes que colaboran en la publicación. En otros casos, el proyecto es apenas conocido en las instituciones y no se logró un verdadero impacto en la comunidad educativa. Estimamos que esto se debe principalmente a la falta de tiempo y la ausencia de una planificación anticipada de la inserción de la publicación en la vida escolar de cada institución. En algunos casos, favoreció la existencia previa de una publicación en papel, que los docentes supieron aprovechar y "reciclar" para publicar parte de su contenido en el periódico digital.

De la evaluación que del proyecto realizaron los mismos docentes que participaron del mismo, destacamos algunos aspectos:
-         la valoración del curso fue positiva, la temática despertó mucho interés, y la metodología fue evaluada como correcta
-         varios docentes manifestaron dificultades de acceso (conectividad, equipamiento necesario, etc.), tanto en forma particular como desde las instituciones respectivas
-         es desigual la valoración que hacen de los espacios de interactividad (foro, chat), pero en su mayoría fueron aprovechados positivamente
-         la mayoría de los docentes manifestaron preferir que los contenidos del curso se encuentren impresos además de estar online
-         el software de publicación (Newsmatic) resultó sencillo en cuanto a su manejo, aunque la falta de tiempo complicaba la optimización de su manejo.
-         todos los docentes manifestaron interés en continuar con la experiencia durante el ciclo lectivo 2004

3.2. ESTIMACIONES DE LA EXPERIENCIA DEL 2004

El proyecto comenzó el 16 de junio del corriente año, por lo tanto las evaluaciones que podemos hacer sobre el mismo pueden ser bastante apresuradas.
Sin embargo, podemos marcar como una de las diferencias principales con la fase piloto el hecho de que las escuelas se inscribieron voluntariamente al proyecto a través del portal EducaRed. Esto implica que las escuelas tienen un interés particular en participar del proyecto y que cuentan con las herramientas mínimas para hacerlo. Asimismo, nos encontramos con proyectos institucionales (muchos de ellos curriculares) que incluían el desarrollo de un periódico escolar, y en muchas escuelas éste se viene produciendo en forma impresa.

Otro de los elementos que marca una diferencia es la procedencia geográfica de las escuelas: 12 de la Pcia. De Buenos Aires, 11 de Capital Federal, 2 de Tierra del Fuego, 2 de San Juan y 1 de provincias tales como Santa Cruz, Neuquen, Río Negro, Santa Fe, Córdoba, La Pampa y Jujuy. La variedad geográfica de las escuelas enriquece la experiencia en tanto los docentes que participan se sienten más impulsados a compartir sus opiniones y sentimientos en los espacios de encuentro con sus colegas, que son el foro y el chat, además de los encuentros presenciales, de carácter optativo dadas las dificultades impuestas por la distancia. Es así que hasta eln momento se observa una participación mucho mayor en las instancias virtuales, si comparamos la experiencia con la fase piloto del 2003.


BIBLIOGRAFÍA
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Litwin, Edith (Comp.), Tecnología Educativa, (Buenos Aires), Paidós, 1995
Morduchowickz, Roxana, Calomarde, Rosa, Minzi, Viviana, Mórtola, Gustavo, Marcon, Atilio, Internet en la Escuela. De la información al conocimiento, (Buenos Aires), Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2003
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1 Castells, Manuel, La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, (Barcelona), Plaza & Janés, 2001, pág. 51
2 Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, (La Plata), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001, pág. 42.
4 Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, (La Plata), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001, pag. 43
[1] Entrevista realizada por el autor a Gabriel Carron, Coordinador del Programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO, en París, diciembre de 1999

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