lunes, 1 de marzo de 2010

Internet en la Escuela, la escuela en Internet

Este ensayo que cuenta la experiencia del dictado de un curso sobre Internet en un instituto de formación docente, mereció el Primer Premio del concurso "Educación en la Red", organizado por EducaRed Argentina (Fundación Telefónica) abril de 2003, y me permitió viajar a Madrid y participar del Congreso Internacional de EducaRed en esa ciudad.

Ponencia: “Internet en la Escuela, la escuela en Internet"
“II Congreso Internacional EducaRed", EducaRed - Fundación Telefónica, (España), 3, 4 y 5 de abril de 2003


Curso de Perfeccionamiento Docente
Seminario-Taller

El presente curso -de 32 horas reloj- fue dictado entre los meses de agosto
y noviembre de 2002 en el Instituto de Formación Docente Continua
San José del Mundo Nuevo a un grupo de veinte docentes de Nivel Inicial,
EGB y Polimodal. También participaron del curso algunos profesionales
que no se desempeñaban como docentes. Aprobación GCBA: Act. 4991/02



PRIMERA PARTE: Fundamentación teórica


1. La escuela, los medios e Internet

1.1. La escuela en contexto
La escuela como institución se relaciona desde sus comienzos con la revolución industrial del siglo XIX y la posterior formación de los ciudadanos de la modernidad a lo largo del siglo XX. Con respecto a la revolución industrial, podemos decir que la escuela heredó muchas de las características de la fábrica: "el diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería demasiado del que era habitual en las usinas, fábricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de alumnos, sentados en fila, parecían reproducir las cadenas de montaje de la época. Un maestro "al frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres".(Battro-Denham, 1997: 43) La escuela cumplió entonces una función social determinada: disciplinar a los sujetos sociales desde la lógica de producción industrial: esto es, un mismo maestro para muchos alumnos con la intención de homogeneizar las diferencias sociales. De hecho, en su obra "Educación popular", Domingo Faustino Sarmiento deja clara esta posición estratégica de la escuela, que debe habilitar al sujeto para el trabajo. Al erigirse como institución hegemónica en su función educativa, la escuela ha combatido desde siempre contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales.(Huergo, 2001: 41) Esto se comprueba en la tradicional relación de la escuela con los medios de comunicación: al cimentarse en la lógica escritural (Huergo, 2001: 40) centrada en el texto o en el libro, la escuela ha desdeñado desde siempre otras formas de comunicación y producción de cultura (por ejemplo, los medios audiovisuales). En resumen, si la fábrica fue desde el plano económico la institución sobre la que se moldeó la revolución industrial con su lógica de la división del trabajo, la escuela ha sido desde el punto de vista cultural la institución sobre la que se gestó el modelo de ciudadano de la modernidad, desde una lógica basada en el texto escrito como forma de conservación y transmisión del saber. En este sentido, no es un dato menor que justamente fuera el libro (con la invención de la imprenta de Gutemberg en 1450), el primer objeto producido en serie con una lógica industrial.
Establecida esta relación entre la escuela y la sociedad industrial, queda por determinar cuál será el rol de la escuela en la sociedad postindustrial. El proceso de globalización económica que comenzó a fin de siglo pasado en el marco de las políticas neoconservadoras iniciadas con Ronald Reagan en EE.UU. y Margaret Thatcher en Gran Bretaña, ha sido acompañado, por un lado, por un crecimiento inusitado del sector de servicios (especialmente todo lo relacionado con la información) en detrimento del de la producción, y por otro lado,  por un derrumbe progresivo de la noción de estado-nación sobre el cual se cimentó la modernidad. Desde el plano cultural, a este proceso se lo llamó posmodernidad, y muchos intelectuales hablan del nacimiento de la sociedad de la información. Este concepto se puede resumir así: si en el siglo XX se desarrollaron los transportes para trasladar productos físicos, en el siglo XXI el acento está puesto en las "autopistas de la información" sobre las que circularán bienes inmateriales. Justamente, Levis afirma que "las redes telemáticas se han ido convirtiendo en la infraestructura tecnológica básica para la construcción dela sociedad del conocimiento".(Levis-Gutiérrez ferrer, 2000: 64) En este sentido, el sector información va escalando posiciones en el PBI de los países centrales, en tanto asistimos a un desarrollo importantísimo de los medios de comunicación, proceso que comenzó con las redes satelitales en la década de 1980 y que culminó con la aparición de Internet. Al decir de José Manuel Pérez Tornero, "la escuela está encontrando competidores poderosísimos. Son los medios de comunicación -y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez más dispersas-, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se están convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual y en los urdidores de esta nueva racionalidad social -que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo entramado industrial financiero que impulsa el consumismo".(Pérez Tornero, 2000: 43) ¿Qué hace la escuela en este contexto? Si en la modernidad el rol de la institución escolar estaba claramente al servicio de un proyecto político-económico-social determinado, en la sociedad postindustrial, ese papel está por definirse.

1.2. La escuela y los medios
La incorporación de los medios de comunicación a la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisión del saber, la institución escolar se resiste en muchos ámbitos a la incorporación de otros lenguajes (por ejemplo el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que la TV se ha establecido como el medio masivo por excelencia -gracias al cual, entre otras cosas, se ha desarrollado el capitalismo avanzado como sistema económico dominante (Pérez Tornero, 2000: 23)- resulta evidente la disociación que la escuela presenta con respecto al mundo real. Lo mismo sucede con las nuevas tecnologías: "si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías"(Pérez Tornero, 2000: 23). Se da de esta manera un proceso doble: por un lado, al ignorar, desconocer o resistirse a estos nuevos lenguajes y nuevos medios, la escuela pierde la oportunidad de formar en el uso de esos medios a las nuevas generaciones, que aprenden a utilizarlas fuera del ámbito escolar. Por otra parte, los maestros -sumadas las diferencias generacionales- no aprenden a usar esas tecnologías, y están en una posición de desventaja con respecto a sus propios alumnos. Entonces, la crisis que sufre la escuela tiene que ver con este atraso en la incorporación de tecnología y la formación de sus docentes. El maestro que conservaba la autoridad del saber propio de la modernidad, en este contexto pierde su legitimidad y se encuentra en igualdad o inferioridad de condiciones con respecto a sus alumnos. A esto hay que sumarle la facilidad que tienen las nuevas generaciones para incorporar los hábitos de uso de esas nuevas tecnologías. Si partimos del principio consensuado de que "un nuevo medio en una sociedad condiciona la percepción, la sensibilidad y, en general, la cultura de una sociedad"(Pérez Tornero, 2000: 23), la brecha entre la escuela y la sociedad se hace cada vez más profunda.

1.3. La perspectiva tecnicista
Uno de los errores que ha cometido la escuela en la incorporación de los medios tiene que ver con una perspectiva que hace hincapié en el aspecto técnico. Esta perspectiva se evidencia con la reducción de la comunicación a los medios.(Huergo, 2001: 30) Este "mediacentrismo" suele ignorar el papel de las audiencias como sujetos de comunicación y se centra en los medios como "aparato", "contenido" o "mensaje", dejando de lado las prácticas y procesos culturales que también resultan educativos. Un ejemplo de esta tendencia se refleja en el hecho de que cuando se habla de comunicación, se piensa solamente en los medios (particularmente los masivos) y no en otro tipo de prácticas (los tipos de comunicación en el aula, por poner un caso).
Pero el aspecto más notable de esta perspectiva técnica tiene que ver con la preponderancia de cierta "racionalidad tecnológica".(Huergo, 2001: 30) Daniel Prieto Castillo afirma que "de la mano de la tecnología educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la década del 60 como la solución a todos los problemas de la educación. Gracias a ellos quedarían atrás el verbalismo y las viejas prácticas de la educación. No fue así, por supuesto, pero el reclamo para su incorporación crece año a año. Ni los medios ni los materiales son útiles de manera automática para promover y acompañar el aprendizaje"(Prieto Castillo, 1999: 87) Esta racionalidad tecnológica tiene su origen en el racionalismo positivista propio de la modernidad, que relega en los medios técnicos la evolución de la sociedad. Este pensamiento -denominado por Levis "positivismo tecnológico"(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 18)- aparece actualizado por autores contemporáneos como Antonio Battro y Percival Denham, quienes aseguran con optimismo que "la nueva sociedad del conocimiento pasará por encima de todas estas barreras (se refiere a los programas curriculares de los ministerios), será una sociedad digital, mundial y libre".(Battro-Denham, 1997: 27) Los autores mencionados aparecen claramente influenciado por el director del laboratorio de medios del MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets), Nicholas Negroponte, quien afirma que Internet es la democracia perfecta (Negroponte, 1999), dejando de lado los amplios sectores de la población mundial que ni siquiera han llegado a incorporar la tecnología básica de la energía eléctrica. Sin embargo, Battro, coincide con los autores antes mencionados en que "el fracaso de tanta tecnología incorporada en la educación se debe sencillamente al hecho de seguir haciendo con las computadoras lo mismo que se hacía con el pizarrón."(Battro-Denham, 1997: 69) Es decir, se cambia de tecnología pero persiste la lógica escritural.
Otra de las pruebas de la supervivencia de esta racionalidad tecnológica tiene que ver con el hecho de que la incorporación de tecnología en las escuelas es llevada adelante por personal técnico (en muchos casos la misma gente que instala los equipos), que no está debidamente preparado para formar a los alumnos en el aprovechamiento de esas tecnologías para usos educativos. "Estos técnicos -afiman Battro y Denham- que ignoran los procesos educativos más básicos son, con frecuencia, los encargados de recomendar el "contenido" de los soportes tecnológicos".".(Battro-Denham, 1997: 68)

1.4. La incorporación de tecnología en la escuela
Battro y Denham afirman que "la escuela concentraba no sólo el conocimiento sino también las "herramientas pedagógicas", es decir, la tecnología imprescindible para impartir la enseñanza: pupitres, libros, lápices, tinteros, tinta, cuadernos, pizarrones, tizas, mapas. En las casas estos instrumentos eran escasos o insuficientes."(Battro-Denham, 1997: 46)  Con la revolución tecnológica que acompañó a buena parte del siglo pasado y con el abaratamiento en los precios de los productos, se hicieron cada vez más evidentes las diferencias en equipamientos entre la escuela y el hogar. En las casas hay más tecnología de punta que en la escuela, y esto ha acentuado el atraso de la institución escolar respecto de la incorporación de tecnología. Es por eso que las nuevas generaciones realizan otros aprendizajes fuera del aula, aprendizajes que tienen que ver con el uso de esos nuevos medios. Sin embargo, hay que decir que el tipo de uso que hacen las nuevas generaciones de esa tecnología que se le escapa a la escuela, es un tipo de uso más cercano al consumo que al aprovechamiento formativo o educativo. Prieto Castillo afirma que "la característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos tecnológicos y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades".(Prieto Castillo, 1999: 92) Este tipo de uso de la tecnología, más cercano al consumo constante que a la reflexión de los procesos de incorporación y aprovechamiento de la tecnología, se hace evidente en la actualización de los equipamientos. Como si se tratara de una carrera sin descanso, se incorporan versiones más actualizadas, completas, potentes y complejas; sin que muchas veces sea realmente necesario (por ejemplo: las mentadas "actualizaciones de PC", que muchas veces se realizan sin necesitar realmente de microprocesadores más potentes). El tema de la rápida obsolescencia y continua renovación de los equipos de computación tiene que ver con un fenómeno conocido como la ley de Moore: los microchips -una de las industrias más prolíficas de los últimos años- son exponencialmente cada vez más chicos, cada vez más potentes y cada vez más baratos. (Kurzweil, 1992) Entonces, la actualización de los equipos -gracias a las bien orquestadas campañas publicitarias- se impone como una requisito para estar al día en la carrera tecnológica. Quien no tiene sus componentes al día, queda fuera de competencia.
Es importante alertar acerca de cómo inciden estas tendencias sobre la escuela. Diego Levis estima que "el mundo de la enseñanza es en sí mismo un mercado tentador para las industrias de la información y la cultura".(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 36) La industria de la información -como dijimos- es uno de los sectores que más se ha desarrollado en los últimos años, con la ayuda de la revolución tecnológica de la que dábamos cuenta, y favorecida por la desregulación de los mercados. Ahora, si la escuela como institución no reflexiona sobre la incorporación de tecnología, prevalecerá la lógica tecnicista que busca el rédito económico más que el aprovechamiento educativo de los nuevos medios, y se impondrán las decisiones del mercado sobre las de las autoridades responsables de la formación de las nuevas generaciones. Sobran los ejemplos de proyectos de incorporación de tecnología por imposición -tanto de una empresa como de un gobierno- que han quedado en la nada. Uno de los casos más llamativos fue el fracaso del plan "Informática para todos", implementado en Francia por el gobierno de Miterrand a principios de los ochenta.
En síntesis, la incorporación de tecnología en la escuela por imposición -ya sea por parte de un proyecto de gobierno o por iniciativa de las empresas productoras de hardware o software- no es la mejor manera de resolver el problema de la relación entre la escuela y los nuevos medios.  En este sentido, Levis afirma que "es indispensable hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del término en el que sin olvidar el cómo se hace tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto completo de educación."(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 61) En definitiva, se trata de la idea de siempre: que la tecnología sea un medio, no un fin.

1.5. La "máquina de enseñar" y el cognitivismo
Según señala Jorge Huergo, uno de los principales propulsores de la Tecnología Educativa -influida por la corriente neoconductista- fue el psicólogo norteamericano Burrhus Frederich Skinner, cuyas teorías fueron conocidas en los años sesenta y setenta. Para Skinner, "la conducta "respondiente" es producida por estímulos y está formada por reflejos, mientras que la conducta "operante" actúa sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las conductas "operantes" se conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las conexiones. En este interjuego del aprendizaje, lo clave es el refuerzo: si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo. El reforzador es la recompensa, que aumenta el aprendizaje".(Huergo, 2001: 44) Este modelo de claro corte conductista, donde se refuerza la respuesta correcta con una recompensa, se realiza a través de máquinas de enseñar. Surge así lo que se denominó "enseñanza programada", donde el componente fundamental es el programa. Según Huergo, "el interés de Skinner está puesto en la modernización de la enseñanza según una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teoría lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simétricamente la comunicación. Por otra parte, la educación, en este modelo, es transmisión de información."(Huergo, 2001: 45)
El proyecto de las "máquinas de enseñar" se hace presente también en las ciencias cognitivas, cuyo objeto es "conocer el acto de conocer". De acuerdo a Armand y Michèle Mattelart, "las ciencias cognitivas se formaron en los Estados Unidos (más precisamente en el MIT) en los años cuarenta, con el movimiento cibernético, contemporáneo del advenimiento de la teoría de la información, y el desarrollo de la lógica matemática para describir el funcionamiento del sistema nervioso y el razonamiento humano. Prosiguieron con la hipótesis cognitivista a partir de la segunda mitad de los años cincuenta, según la cual la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se asemeja tanto a un ordenador que la cognición puede definirse como la computación de representaciones simbólicas."(Mattelart, 1995: 110) Del modelo cognitivista se desprenden otras teorías: algunas refutan parte de sus supuestos, como es el caso de los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela; y otras están siendo utilizadas frecuentemente en la Educación a Distancia a través de Internet. Pero aquí vamos a hacer mención a las tesis de Seymour Papert, investigador del MIT y antiguo colaborador de Jean Piaget, relacionado también con el cognitivismo. Desde el MIT -cuna de las ciencias cognitivas-, Papert creó en los años ochenta el Logo, un lenguaje de programación para niños que llegó a convertirse casi en sinónimo de la enseñanza asistida por computadora. Levis afirma que "para Papert (...), el aprendizaje mejora cuando se produce en un medio activo en el que los chicos puedan participar en el proceso mediante la construcción de sus propios elementos.(...) La idea básica que sostiene Papert es que los niños adquieren "conocimiento" por el hecho de programar, identificando el aprender con el aprender a programar".(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 55) De esta forma, el niño aprende en la interacción con el ordenador, de acuerdo a un ambiente artificial creado especialmente para él. Es importante destacar que los mismos principios que crearon el aprendizaje programado son los que desarrollaron el proyecto de la Inteligencia Artificial, según el cual "la noción de representación induce una manera de comprender el funcionamiento del cerebro como dispositivo de tratamiento de información que reacciona de forma selectiva ante el entorno, ante la información que llega del mundo exterior".(Mattelart, 1995: 111) Esta programación de las respuestas del entorno significa una pérdida de contacto con el entorno real. Este hecho preocupa a Levis, quien alerta sobre los posibles efectos negativos que ejerce la utilización excluyente de los entornos virtuales en la enseñanza: "el estudiante atraído por la sencillez con que obtiene resultados, corre el riesgo de habituarse a pensar que su cometido consiste en individualizar el programa y la aplicación más adecuada para solicitar los datos que necesita o solucionar los problemas que se le plantean. De esta manera el espíritu crítico va cediendo terreno. Al no cuestionar las respuestas que le da la máquina, el usuario se adhiere a los modelos culturales transmitidos a través de los datos y las estructuras definidas por otros."(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 71) Sin ánimo de desestimar las posibilidades educativas de la tecnología digital, se trata de equilibrar su uso y encuadrarlo dentro de un programa educativo más amplio que tenga en cuenta la interacción con el entorno real.
 
1.6. La mediación pedagógica en Internet
El investigador de la Universidad Iberoamericana de México, Guillermo Orozco Gómez, plantea que "en el campo educativo el planteo es alfabetizarse en materia computacional; pero la introducción de la computadora en la escuela, sigue una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica?."(Huergo, 2001: 75) Por otra parte, Jesús Martín Barbero proponía en los años setenta pasar de los medios a las mediaciones, (Barbero, 1987) es decir, dejar de centrar el fenómeno de la comunicación en los medios, y otorgarle importancia a la relación de esos medios con la cultura, con el contexto social y especialmente con el acto de recepción. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone "utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación".(Prieto Castillo, 1999: 90) Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco ámbitos de mediación, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la búsqueda de información en las redes, y otro que se relaciona  con la producción de información. Dice el autor: "no se trata sólo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla".(Prieto Castillo, 1999: 97) En definitiva, se trata del paso de consumidor al de productor. En un contexto económico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediación pedagógica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relación con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediación pedagógica trata de brindar las herramientas para poder producir información con el "valor agregado" que otorga la educación.
Con respecto al primero de los ámbitos mencionados, el de la búsqueda de información, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificación, jerarquización y valoración de la información que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la Unesco afirmaba en 1999: "lo que podría aprender la escuela es quizás no cómo utilizar la computadora, pero desarrollar el análisis crítico de la información, y cómo sistematizarla. Ese es un problema que también tenemos los adultos: el problema de Internet es que podemos encontrar todo, pero todo al mismo nivel de importancia."(1) 1Justamente uno de los problemas más importantes que representa Internet es la clasificación de la información. Si bien existen buscadores y organizaciones temáticas que organizan el conocimiento, resulta muy difícil elaborar criterios de jerarquización y orden de la información. Si, tal como afirma Carron, "me parece que todo lo que se refiere a la computadora, hay un fortalecimiento del aprendizaje informal a través de la computadora", precisamente es la escuela la que puede brindar herramientas de análisis y valoración de lo que aparece en la red, teniendo en cuenta la tendencia de las empresas de información es al consumismo acrítico de productos, y no a la formación del conocimiento.
En lo referente al ámbito denominado por Prieto Castillo como de producción de información, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de interés educativo. Pero no hay que perder de vista qué publicar, y no centrarse sólo en llenar páginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el análisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina "alfabetización audiovisual"(Aparici, 1995), y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la producción de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetización en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situación de producirlos, para estar en situación de comunicación; y esto es trabajar en la línea de una nueva educación democrática".(Huergo, 2001: 78) Sin embargo, para Huergo, esta línea pedagógica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del código, del mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplicada a la educación. En realidad, el problema es más profundo y aún por resolver desde el punto de vista estratégico(...) Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas críticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemónico; pedagogías de oposición capaces de desenmarcarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que legitiman".(Huergo, 2001: 78) Entonces, la alfabetización -en la era de Internet- no debe limitarse solamente a manejar los códigos y las lógicas de producción de información, sino que debe crear una conciencia crítica en la relación de esos medios con el contexto que les da origen y al cual sirven como instrumento: en este caso, hablamos de la lógica del consumismo en el marco de la sociedad de la información. El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculación entre medios y sociedad. Una verdadera mediación pedagógica deberá formar para producir información desde una lógica de la apropiación, teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lógicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podrá dirigir esa lógica hacia las necesidades y fines de la educación, no quedando atrapados en un mero consumo acrítico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un ámbito equitativo y democrático- perpetúa las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la información.

1.7. Internet desde el punto de vista educativo
La red de redes tiene un lenguaje propio, que lo diferencia de los medios de comunicación tradicionales. Ese lenguaje puede ser resumido en tres rasgos principales: hipertextualidad, multimedialidad e interactividad. A partir de estas tres coordenadas es posible esbozar algunas tipologías de uso que permitan caracterizar el habitus  -"esquemas comunes de percepción, concepción y acción"(Jung-Linchuan Qiu-Kim, Yong-Chan, 2001: 507)-   desempeñado por el usuario y las diferencias de estos al abordar esas características en su contacto con la red. Este tipo de uso será enfocado desde la perspectiva educativa, atendiendo a los diferentes actores que intervienen en la institución escolar: los maestros y los alumnos, con sus diferencias generacionales y -por ende- de uso.
Hipertextualidad: Internet presenta un nuevo desafío a la educación, ya que se transforma radicalmente la presentación de la información. De la clásica estructuración lineal y jerárquica, pasamos a un tipo de lectura aleatorio, desordenado, y con la posibilidad de acceso a distintos niveles de profundidad: "mientras mayor es el nivel educativo de los usuarios, mayor será su capacidad para aprovechar el caudal de datos, experiencias y sugerencias que se pueden encontrar en la Red."(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 102) En este sentido, se puede marcar una diferencia generacional en el uso del hipertexto como lenguaje de Internet: mientras las generaciones de jóvenes interactúan libremente con el hipertexto -que tiene sus características muy relacionadas a las de los videogames- y demuestran un mayor grado de amigabilidad con la interfaz, las generaciones mayores -la de los maestros- encuentran muchas resistencias a la interfaz y al hipertexto como vehículo de información, ya que están muy condicionados por la forma de presentación lineal y jerárquica del texto tradicional.
Multimedialidad: la integración de los chicos a las tecnologías electrónicas (la TV, los videogames) y la tecnología digital (con sus limitaciones por la variable acceso) se ha ido produciendo al margen de la institución escolar, que se ha centrado tradicionalmente en el texto escrito como fuente exclusiva de la transmisión del saber. Esto ha ido provocando -según muchos autores- un tipo de alfabetización (visual, y ahora digital) en la que la escuela no ha podido hacer mucho y a la que todavía le cuesta trabajo integrarse. El ejemplo de la TV es aleccionador: la escuela aún no ha incorporado de manera efectiva a la TV como elemento de formación. Todavía persisten muchos mitos y prejuicios acerca de su efectividad y su valor educativo. Volviendo a Internet, la multimedialidad (esta posibilidad de integrar en un mismo soporte textos, audio e imagen -fija y en movimiento-) invita a un tipo de uso exploratorio y rico en códigos de expresión frente a las cuales se vuelve a repetir la brecha entre quienes pueden aprovechar o no estas características. El reto multimedia no ha encontrado aún un eco importante en la escuela. Un estudio realizado por Diego Levis en el año 1998 determinó que sobre un total de 120 webs educativos, tan sólo el 8,33% de ellos están editados y/o diseñados por centros escolares.( (Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 111)
Interactividad: uno de los principales usos de Internet es el de la interacción con otras personas (e-mail, chat, foros de discusión, listas de distribución), pero esa posibilidad parece estar negada en los sitios educativos: "tan sólo el 7,5% de los sitios estudiados ofrece un nivel medio de interactividad, mientras que el resto posee un nivel bajo".(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 101) Parece ser entonces que el uso interactivo de Internet se asocia más a un uso del tipo privado (en el hogar, en los cibercafés) que a un uso desde la institución escolar. A esto hay que sumarle otro tema no menos importante, que es el de la formación de personalidades virtuales: a través del chat o del e-mail, se establecen lazos sociales donde juega mucho la imaginación y la idealización (un tema que excede a este artículo pero que es necesario tener en cuenta en el marco de la interactividad que ofrece la red).
Más allá de estas tres características esenciales de la web, hay que destacar que el mayor uso que se le da -o la mayor utilidad educativa que se le ha encontrado hasta el momento- es como fuente de información. Internet es entonces una inconmensurable biblioteca virtual donde hay información de todo tipo disponible instantáneamente y sin costo.  Pero eso también trae aparejado un riesgo: el mero acceso a tanta información no asegura un conocimiento efectivo de los temas que se investigan: "no existe ningún instrumento que permita acortar la distancia que existe entre disponer de información idónea y asimilarla como conocimiento." (Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 107) ¿Cómo transformar esa información en conocimiento? ¿Quién está capacitado para hacerlo? La respuesta más lógica es que ese rol debe ser ocupado por los maestros: "la tarea del docente consiste en enseñar a seleccionar los materiales y a saber emplearlos como fuente de información que servirá para enriquecer los conocimientos del alumno".(Levis-Gutiérrez Ferrer, 2000: 107) Se puede decir entonces que el docente es el agente responsable de esta transición de la información hacia el conocimiento, porque conoce las capacidades y necesidades cognitivas de sus alumnos para adecuar esa información y hacerla útil. Entonces, llegamos a la conclusión de que la escuela como institución (y el docente como agente principal) debe capacitarse en el uso de Internet para poder educar en Internet y aprovecharla como herramienta educativa. Esto -denominado por Levis como "reciclaje intelectual"- genera una brecha importante: las generaciones de los chicos tienen una relación de uso muy distinta a las generaciones mayores- las de los docentes. Es necesario un acercamiento generacional en torno a esta tecnología para que el aprovechamiento educativo sea posible. Por ejemplo, frente a la información de un buscador de Internet, el docente debe enseñar a clasificar y revisar críticamente los contenidos que aparecen en la red.
Por otra parte, con la presentación hipertextual de la información se presenta un desafío importante: los docentes -condicionados por la tradición lineal y jerárquica del texto escrito- tienen que cambiar la mentalidad para enseñar a leer en un nuevo formato. Y las generaciones de los chicos que acceden a la información en este formato hipertextual ¿de dónde sacarán criterios de jerarquía (la clásica tarea de extraer las ideas principales de un texto) como lectores hipertextuales? ¿Quién se los enseña? Otra vez volvemos al docente, quien en este caso debe primero aprender a leer en este nuevo formato, para luego educar en la lectura del mismo. Vemos otra vez como el uso de una nueva tecnología marca diferencias en las generaciones que acceden a ella.





SEGUNDA PARTE: Curso de Capacitación Docente
"Internet en la escuela, la escuela en Internet"


2.1. Características del curso

2.1.1. Fundamentos, objetivos y contenidos
El curso de capacitación docente "Internet en la escuela, la escuela en Internet" nació con el objetivo de integrar la institución escolar y el uso de la red. De ahí el doble sentido del título: Internet en la escuela -cómo aprovechar Internet como recurso educativo en la escuela- y la escuela en Internet -cómo publicar en Internet desde la escuela. Desde el comienzo, se planteó la necesidad no sólo de aprender a usar la red, los programas, el hardware, los buscadores, etc., sino que también se intentaron conocer las formas de publicar en Internet, y más precisamente, publicar contenidos educativos en la red, contenidos producidos por los propios docentes. De esta forma, la red se convierte en un lugar de conocimiento compartido (Levy, 2001), de inteligencias en conexión (de Kerckhove, 1999), en el que la comunidad educativa puede publicar y comunicarse horizontalmente a través de la red. Asimismo, el curso adoptó un perfil no tecnicista, a fin de allanar y simplificar las explicaciones sobre el manejo de tecnología que supone Internet. Este planteo tiene su fundamento: no hace falta ser un experto en tecnología para usar Internet, ya que el desarrollo de programas y plataformas de publicación está orientado en forma creciente a simplificar la tarea de publicar contenidos en la red y hacerlo disponible a los no expertos. De esta manera, el docente se puede centrar en su tarea principal de elaborar los contenidos, y no preocuparse por adquirir demasiados conocimientos técnicos. Por otra parte, el presentar las cosas así -lejos del oscurantismo del lenguaje técnico- reduce sensiblemente los prejuicios y las resistencias de los docentes al acercarse a toda nueva tecnología y acrecienta la confianza en ellos mismos para utilizar las mismas.
Los objetivos del curso "Internet en la escuela, la escuela en Internet" son:
  • Conocer algunos de los aspectos del impacto de Internet sobre niños y adolescentes
  • Analizar sitios en Internet a partir de las 3 variables: hipertexto, multimedia, interactividad
  • Relacionar conceptos y áreas de estudio a través del hipertexto como eje transversal
  • Analizar el fenómeno de Internet desde el pensamiento complejo
  • Buscar información en la web conociendo los sesgos de los motores de búsqueda que ofrece la red
  • Poner en práctica el periodismo escolar en Internet
  • Publicar información de contenido educativo en Internet
  • Organizar proyectos educativos en Internet
Por otra parte, los contenidos específicos del curso son:
1)                 Breve historia de Internet
2)                 Impacto de Internet sobre niños y adolescentes: el chat y los juegos de rol
3)                 Rasgos distintivos de la red de redes: multimedia, interactividad e hipertexto
4)                 El hipertexto y la biblioteca total de Borges
5)                 De la cultura escrita a la cultura electrónica
6)                 Enfoque epistemológico: el paradigma de la complejidad
7)                 Potencialidades educativas del hipertexto: el saber transversal
8)                 Uso educativo de Internet: sitios de interés en Internet
9)                 La investigación docente en Internet y el uso de los buscadores
10)             Los sesgos de los buscadores y las enciclopedias digitales
11)             Periodismo escolar en la web
12)             Una primera experiencia: el blogger
13)             Internet como proyecto educativo e integrador en la escuela
Se puede observar que el curso está claramente diferenciado en dos partes: la primera se detiene en el análisis de Internet, su lenguaje y sus implicancias sociales y culturales. La segunda parte se orienta hacia el uso educativo de la red, centrándose en el análisis de sitios educativos, el conocimiento profundo de los buscadores y la utilización de plataformas de publicación gratuitas.

2.1.2. Metodología, trabajos prácticos y evaluación
Inicialmente, la modalidad del curso es presencial, pero con la característica particular de que todos los contenidos y trabajos prácticos están disponibles y se realizan a través de Internet. De esta manera, la red se usa como herramienta fundamental para el desarrollo del curso. Las clases se desarrollan en forma presencial, pero los textos y trabajos prácticos están disponibles en el sitio web a fin de que el participante interactúe con la red y con los participantes del curso a través de la misma. Avanzado el curso, se plantea la posibilidad de la semi-presencialidad: al estar disponibles todos los contenidos en la red, se realizan encuentros presenciales más espaciados (cada dos o tres semanas) y se utilizan los recursos de comunicación de Internet para intercambiar experiencias (chat, foros), y resolver los problemas y trabajos prácticos (correo electrónico).
Los trabajos prácticos son de resolución rápida, y están orientados al manejo de los recursos de Internet y la publicación de contenidos de interés educativo en la web. Algunos de ellos tienen que ver con la utilización de herramientas de comunicación (correo electrónico, chat, foro), otros con ejercicios prácticos en los que se utilizan determinados programas (confección de textos hipervinculados con Microsoft Word, uso de distintos buscadores y directorios, realización de ejercicios con Hot Potatoes, publicación de páginas en plataformas gratuitas), y otros están destinados al análisis de páginas de Internet (sitios educativos, sitios de colegios o establecimientos educativos). La evaluación se hace sobre el proceso de trabajo a lo largo del curso. Algunas tareas se resuelven durante la clase presencial, y otras durante la semana usando el correo electrónico para la entrega y corrección de los trabajos. La aprobación del curso está determinada por la realización de un proyecto final integrador (a elección del participante) que consistirá en una de estas tres alternativas: un sitio web escolar, un curso multimedia por Internet o un periódico escolar en la web.

2.1.3. Bibliografía utilizada
Si bien los textos de cada clase resumen el tema en cuestión, se trabaja en base a libros impresos, y se sugiere su posterior lectura para ampliar el conocimiento de acuerdo al interés y necesidad del participante.
Bibliografía obligatoria:
  • LANDOW, GEORGE: (1992) "Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología", Barcelona, Paidós
  • TURKLE, SHERRY: (1995) "La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet ", Barcelona, Paidós.
  • BORGES, JORGE LUIS: (1944) "Ficciones", Barcelona, Alianza.
  • MORENO MUÑOZ, ANTONIO: (2000) "Diseño ergonómico de aplicaciones hipermedia", Barcelona, Paidós
  • CHARTIER, ROGER: (1997) "Las revoluciones de la cultura escrita", Barcelona, Gedisa
  • DE KERCKHOVE, DERRICK: (1997) "Inteligencias en conexión. Hacia una sociedad de la web", Barcelona, Gedisa
  • ARMAÑANZAS, EMY, DIAZ NOCI, JAVIER Y MESO, KOLDO: (1996) "El periodismo electrónico. Información y servicios multimedia en la era del ciberespacio", Barcelona, Ariel
  • VOUILLAMOZ, NÚRIA: (2000) "Literatura e Hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica", Barcelona, Paidós
  • SIRI, LAURA: (2000) “Internet: búsquedas y buscadores”, Buenos Aires, Norma
  • LEVIS, DIEGO, GUTIÉRREZ FERRER, MARÍA LUISA: (2000) "¿Hacia UNA herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet", Buenos Aires, Ediciones Ciccus La Crujía
Bibliografía de consulta:
  • MARCOS RECIO, JUAN CARLOS: (1999) "La documentación electrónica en los medios de comunicación", Madrid, Fragua
  • CANGA LAREQUI, JESÚS, COCA GARCÍA, CÉSAR, MARTINEZ RIVERA, ELOI, CANTALAPIEDRA GONZALEZ, MARÍA JOSÉ, MARTÍNEZ ODRIOZOLA, LUCÍA: (2000) "Diarios digitales. Apuntes sobre un nuevo medio", Bilbao, Universidad del País Vasco
  • VELOSO, CLAUDIO: (2001) "Producción y edición de contenidos Online", Buenos Aires, Prentice may
  • FORD, ANÍBAL: (1999) "La marca de la bestia. Identificación, desigualdades e infoentretenimiento en la sociedad contemporánea", Buenos Aires, Norma
  • MORIN, EDGAR (1990) "Introducción al pensamiento complejo", Barcelona, Gedisa


2.2. La experiencia del curso "Internet en la escuela, la escuela en Internet"

2.2.1. El sitio web del curso
Con la intención de aprender a usar Internet utilizando Internet y no haciendo teoría de ella, se contó con un sitio web para el dictado del curso. Se utilizó un subdominio del sitio de la RedCom (Red de carreras de Periodismo y Comunicación Social de Argentina: http://www.redcom.org), de la cual forma parte el docente a cargo del curso. El sitio está actualmente alojado en una versión demo en la dirección: http://www.cursointernet.redcom.org/ (usuario: CursoInternet contraseña: muestra).
En la columna de la izquierda se encuentra toda la información acerca del curso: Objetivos, Metodología, Programa y Resposable. Además, hay una serie de recursos educativos en Internet que se utilizan a lo largo del curso: Sitios Educativos, Páginas Web de Colegios y Glosario (para evacuar cualquier duda sobre la terminología técnica). También se accede a la bibliografía utilizada. Asimismo, otro tipo de información tiene que ver con el "aula virtual": Participantes (listado completo de los participantes del curso, con una foto y un breve currículo de los mismos), Trabajos (los prácticos, una vez corregidos, se "cuelgan" en el sitio para que todos puedan ver los trabajos de sus compañeros e intercambiar opiniones). Los últimos ítems tiene que ver con la comunicación en el curso: Contacto (correo electrónico del tutor), Foro (en el que participan todos los participantes intercambiando opiniones, información y comentarios sobre el curso) y Chat (se establecen sesiones de sesenta minutos en un canal al que acceden sólo los integrantes del curso).
En la barra superior de la portada se disponen las clases, a las que se accede haciendo clic sobre la pestaña correspondiente. El curso se ha organizado en una clase por semana, y cada clase se puede dar en forma presencial o a distancia, ya que todo el material está disponible en el sitio. Cada semana aparece una información de portada distinta, con algunas orientaciones sobre la clase en cuestión e información general, haciendo las veces de "pizarra" o "tablón de anuncios". Esta portada también cuenta con la intervención de los propios participantes del curso, que envían chistes, frases o direcciones de Internet, convirtiéndose así en un espacio un tanto más "informal", de encuentro entre los participantes, a manera de saludo y bienvenida antes de ponerse a trabajar.
Al ingresar en la clase, se accede a una cabecera con los títulos del tema o los temas desarrollados, así como también se incorporan artículos o enlaces relacionados, aprovechando la posibilidad de navegar por Internet para encontrar información vinculada con el tema en cuestión. Cada tema está desarrollado en forma de texto (que se despliega en el marco grande de la derecha), con hipervínculos dentro del mismo texto para agilizar la lectura. De esta forma, el lector puede elegir por dónde comenzar la misma. Los textos están debidamente ejemplificados y con enlaces a sitios en Internet que tienen información sobre el tema. Así, la lectura se hace a la medida del usuario, quien puede elegir ampliarla y profundizarla, o bien quedarse con una visión panorámica del tema. Este factor es el que hace a este aprendizaje adaptado a la velocidad y el interés del participante. La posibilidad de consultar la información a toda hora y desde un acceso remoto lo convierte en un modo muy versátil y cómodo para el aprendizaje. A esto hay que sumarle la disponibilidad de un glosario online para despejar cualquier duda, y además la posibilidad de consultar al tutor vía correo electrónico en caso de necesitar asesoramiento individual. La aducida despersonalización de este tipo de enseñanza aparece salvada en este caso por tratarse de un curso semi-presencial: en las clases cara a cara se intercambian experiencias y sensaciones muy valiosas que tiene  que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2.2. Características de los participantes del curso
El curso "Internet en la escuela, la escuela en Internet" se implementó en trece clases entre los meses de agosto y noviembre de 2002 en el en el Instituto de Formación Docente Continua San José del Mundo Nuevo a un grupo de veinte docentes de Nivel Inicial, EGB y Polimodal pertenecientes a diversos establecimientos educativos. También participaron del curso algunos profesionales que no se desempeñaban como docentes. El curso, de 32 horas reloj-  tiene aprobación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Act. 4991/02).
Los docentes y profesionales que realizaron el curso se desempeñaban en distintas disciplinas: Informática Educativa, Ciencias Biológicas, Lengua, Ciencias Sociales y Psicología.  Asimismo, dictan clases en diversos niveles: Inicial, EGB, Polimodal y universitario. Algunos docentes que participaron de esta experiencia se dedican a la enseñanza de computación a alumnos hipoacúsicos, en tanto otros se desempeñan en establecimientos destinados a alumnos con necesidades especiales. Un aspecto llamativo fue la participación de profesionales ajenos a la docencia pero con interés en aprender -en algunos casos- o mejorar -en otros- el uso de Internet. Así, se contó con la participación de un contador público y de un técnico en electrónica.
Por otra parte, el nivel de conocimiento de Internet que traían los participantes, también era diverso: estaban los que no usaban Internet en absoluto, los que lo hacían en forma esporádica, y los que utilizaban la red habitualmente para desarrollar sus tareas. La herramienta de Internet más utilizada era el correo electrónico. En muchos casos, los participantes accedían a Internet ayudados por sus hijos o nietos, lo cual manifestaba el interés de aprender a manejar la red en forma autónoma.
La diversidad de intereses y competencias en el uso de Internet motivó que al inicio del curso se realizara una suerte de "nivelación". Para ello, se recurrió a proporcionar los conocimientos más rudimentarios para el uso de Internet: cómo navegar por Internet, cómo guardar un documento interesante, cómo imprimir una página web, cómo cambiar algunas opciones del navegador, etc. Estas nociones eran imprescindibles para que los participantes no tuvieran dificultades para realizar el curso, para el cual debían acceder a la página web del mismo y mantener contacto vía correo electrónico con el profesor-tutor.
Por otra parte, muchos participantes del curso manifestaban recurrentemente ciertos prejuicios o miedos frente a Internet como tecnología. Estos prejuicios tenían que ver con cierta aparente oscuridad de la tecnología, y por otra parte, con los condicionamientos generacionales que se veían reforzados por el uso: como se mencionó, muchos de los participantes accedían a la red a través de sus hijos o nietos, lo cual reforzaba el mito de que Internet -como toda nueva tecnología- está hecha a la medida de los jóvenes, y es "difícil" (tal como ellos mismos expresaban) para los adultos. Este sentimiento se ve reflejado claramente en las palabras de uno de los participantes: "En un primer momento "el miedo" a lo nuevo, trae aparejado cierta resistencia al uso de Internet, ya que se la considera algo que sólo usan los chicos, o la gente joven, y cuando se tiene edad, parecería que utilizándola se siente como ajeno a esa herramienta". Hay que destacar que los participantes del curso tenían entre cuarenta y cincuenta años de edad, con la excepción de una de las participantes -docente jubilada- que tenía más de setenta.

2.2.3. La puesta en marcha del curso
Más allá de las condicionantes mencionadas anteriormente, los participantes manifestaron mucho entusiasmo para realizar el curso. Al dictarse inicialmente en la modalidad presencial, se facilitó el contacto inicial con Internet para quienes no accedían a la red desde sus hogares. De todas maneras, el objetivo del curso no era esencialmente que accedieran a la red durante las clases presenciales, sino que se hiciera durante la semana, en forma individual, desde sus lugares habituales (en el hogar, en la escuela, el trabajo, un cibercafé o un locutorio). Este rasgo presencial -inicialmente- del curso ha favorecido sin dudas el acercamiento a Internet, ya que de haberse dictado totalmente en la red, la mayoría de los participantes no habrían hecho el curso, porque -tal como se mencionó anteriormente- muchos no realizaban un uso habitual de la red. Por otra parte, el encuentro cara a cara se volvió esencial para compartir las sensaciones (tanto de desasosiego como de satisfacción) que iban experimentando frente a Internet. La resolución de los trabajos prácticos, el uso del sitio web del curso y el intercambio de correspondencia electrónica con el tutor, fueron generando una dinámica de comunicación que se extendía a las clases presenciales, volviéndose un contenido en sí mismo. Estas experiencias eran rescatadas en la clase para reflexionar sobre las resistencias que aparecen frente a toda nueva tecnología, y especialmente fue referida la condicionante generacional: una de las primera clases tiene que ver justamente con algunos de los usos de Internet (el chat, los juegos de rol y los juegos en red).

2.2.4. La experiencia del chat
Al tratar con niños y adolescentes, los docentes se encuentran habitualmente con la experiencia de que los chicos se comunican de formas que ellos -por esta variable generacional- no entienden. Para acercarnos de una forma menos prejuiciosa, se establecieron sesiones de chat  entre los participantes del curso y el docente en un canal creado para tal fin. Casi la totalidad de los participantes no habían chateado nunca. Se puede decir que la experiencia del chat tuvo dos consecuencias básicas: la primera, se conoció una nueva forma de comunicarse, accesible, fácil y rápida. La segunda -ésta ya desde el punto de vista educativo-, se caracterizó al chat como forma de comunicación, estableciéndose que promueve una comunicación superficial, ya que no se pueden mantener conversaciones fluidas sobre temas profundos. La propia dinámica de un canal de chat -en el que constantemente entra y sale gente- obtura toda posibilidad de prolongar una comunicación centrada sobre un solo tema. En cambio, se desarrollo un tipo de comunicación centrada en el contacto ("Hola, están ahí?...) y cercano a lo lúdico (intercambio de emoticones:  :-) :-O ,chistes, etc.). Lo que resultó interesante de la experiencia es que en el chat se hablaba sobre la misma experiencia de chatear y las dificultades operativas que traía aparejada: la imposibilidad para resumir ideas en tan poco espacio, no llegar a tiempo a enviar un mensaje antes de que se cambie de tema, etc. Las clases presenciales también se utilizaron para intercambiar experiencias y sensaciones relacionadas con el uso del chat, y esa instancia fue aprovechada para realizar comparaciones entre el chat y la comunicación cara a cara. Los participantes manifestaron que fueron perdiendo los prejuicios en la medida en que se comunicaban a través del chat: "mis prejuicios se centraban en la utilización del chat o de los foros. Si bien en el curso logré superarlos, actualmente no continué utilizándolos. Esto sí supongo que tiene que ver con la edad, no sólo de uno sino también la del grupo social que me rodea", declaró una de las participantes del curso. La participante de mayor edad del curso afirmó en la evaluación final que el correo electrónico, el chat y el foro "fue lo que más me gustó del curso", lo cual parece afirmar la hipótesis que una vez superados los miedos o prejuicios iniciales, toda tecnología de comunicación se puede volver natural y familiar -es decir, trasparente-  para quien la utiliza con fines concretos.

2.2.5. La lectura de los textos y el exceso de información
Una de las cuestiones más recurrentes durante el dictado del curso fue la experiencia de la lectura de los textos en Internet. Frente a la mecánica propuesta por el curso -textos largos con muchos vínculos que inducían a una lectura en distintos niveles de profundidad- los participantes manifestaban sensaciones como cansancio o fatiga frente a la longitud de los textos. Asimismo, la lectura en Internet se volvía -para ellos- más compleja en la medida en que se encontraban con hipervínculos que los conducían a otros sitios, y esa navegación se volvía muy difícil mantener la orientación. Este tipo de lectura forma parte de una de las características fundamentales de Internet: la hipertextualidad, que propone un tipo de lectura -no secuencial, fragmentado y aleatorio- distinto al tradicional -lineal y jerárquico. Frente a esta realidad, un sentimiento que aparecía en los participantes era el desasosiego o la incertidumbre ante el exceso de información propio de Internet. Una de las participantes lo expresaba en estas palabras: "me cuesta un poco lo de la hipertextualidad, esto de saber donde se empieza pero no dónde se termina. Tal vez tenga que ver con la edad  o con
necesitar tener las cosas más controladas".¿Cómo elaborar estrategias de lectura y procesamiento de la información que nos preparen para enfrentar este tipo de lectura y este caudal descomunal de datos?  La estrategia que se propuso desde el curso fue la de asumir la incertidumbre propia de la información electrónica, y esa incertidumbre se reduce sensiblemente si dejamos de aplicar a este tipo de información las categorías de análisis de la información escrita tradicional: por ejemplo, en Internet no existe el concepto de obra completa o finita, que empieza en un lugar y termina en otro. Si seguimos los hipervínculos que nos propone un documento electrónico, podemos no terminar nunca. En cambio, hay que asumir que puedo elegir un nivel de lectura de acuerdo a mi interés y recorrer los caminos que me parecen oportunos, sin pretender tener una concepción acabada del texto en cuestión ni un control total sobre el mismo. Sin duda, esto significa un cambio en la forma de pensar acerca de los textos y de la lectura, un nuevo tipo de cultura -la electrónica- y un cambio en el paradigma de procesamiento de la información con el que nos venimos manejando -por los menos- desde la instauración del pensamiento racionalista.



2.3. Impacto del curso "Internet en la escuela, la escuela en Internet" en la comunidad de referencia

Como el curso se dictó entre agosto y noviembre de 2002 y aún no ha comenzado el ciclo lectivo 2003, es difícil medir el impacto que el curso ha producido en la comunidad educativa de referencia en la que se desempeñan los docentes que participaron del mismo. Sin embargo, se pueden reseñar algunos de los impactos sobre los participantes, que tienen que ver con al acceso a la información en Internet y la publicación de contenidos educativos en la red.

2.3.1. El manejo de Internet
Uno de los resultados más importantes del curso tuvo que ver con el manejo de Internet, entendiendo por "manejo" la capacidad de navegar por la red buscando información útil para los fines educativos. Este manejo no conoce límite de edad. Justamente la participante mayor del curso -docente jubilada-, afirmó: "creo que mi opinión tiene algo de fuerza pues, al pertenecer a la tercera edad (¿o cuarta? ), la Cibernética era un lenguaje casi desconocido para mí y ahora puedo navegar en la inmensidad de la Red aprendiendo todo aquello que me interesa sin moverme de mi casa"
Una vez superada la primera etapa del manejo más del tipo "ingenuo", que supone el conocimiento de las herramientas como el navegador, los buscadores, el chat, los foros y el correo electrónico, se impone necesariamente un tipo de uso crítico y responsable. Una de las participantes así lo resumía: "esta herramienta debe estar indefectiblemente supervisada por un docente que filtre y conduzca". De acuerdo a la percepción de los participantes del curso, Internet es una fuente de información muy amplia, rica, accesible y económica, pero también entra en juego la calidad de la información que podemos encontrar en la red. Justamente uno de los temas más importantes del curso es el análisis de sitios educativos y de páginas de colegios o instituciones educativas. Los motores de búsqueda y los directorios de Internet también necesitan de un criterio entrenado para clasificar la información. De acuerdo a otra participante, "no siempre la información es confiable en su totalidad, es importante tener el criterio para decantar esa información y no perderse en los laberintos de Internet".
El rol docente se vuelve entonces fundamental a la hora de filtrar la información para realizar una utilización verdaderamente educativa de la misma. Si a esto le sumamos la variable generacional mencionada antes, podemos concluir que es imprescindible acceder a la información que brinda Internet con un criterio entrenado -el docente como mediador entre la información y el alumno- pero liberado de los prejuicios que muchos adultos aún mantienen hacia toda nueva tecnología. Las nuevas generaciones tienen una relación intuitiva, casi natural con Internet, porque no tienen miedo a equivocarse, aprenden de sus errores y son flexibles para entender su lógica de funcionamiento. Pero así y todo, se necesita de un criterio entrenado para manejar la información que brinda la red, si no, se corre el peligro de que cualquier información sea tomada como fidedigna o rigurosa. En síntesis, para lograr una incorporación beneficiosa de Internet en la escuela, es necesario desarrollar un criterio desprejuiciado en cuanto al manejo pero riguroso en cuanto a la calidad a la hora de tratar la información que brinda la red. Este pensamiento es bien resumido por una de las participantes del curso: "Hay que capacitar a los docentes para que no sientan rechazo a la informática y puedan valorar todas las herramientas que nos proporcionan las computadoras. Una vez que se logre eso ahí sí incorporar Internet, pero de una forma conciente y responsable".

2.3.2. Publicar en Internet 
Como se mencionó anteriormente, uno de los objetivos principales del curso es conocer y manejar plataformas de publicación gratuitas en la red. De esta forma se promueve un uso activo de Internet, para ser no sólo meros receptores o consumidores de información, sino productores de la misma. La idea que subyace a este planteo es que a la red la formamos todos, todos tenemos algo importante para decir, e Internet nos brinda la posibilidad de hacerlo, a un costo mínimo y sin demasiados conocimientos técnicos.
Concretamente, durante el dictado del curso se trabajó con las plataformas Publimatic (http://www.publimatic.com), Competir.com (http://www.competir.com) y algunas plataformas de publicación de páginas personales (http://www.freeservers.com, http://ar.geocities.com, etc.) Muchos de los trabajos finales de los alumnos están aún en elaboración, pero algunos se pueden ver actualmente en la red:

Sitio producido por los participantes del curso, quienes definieron las secciones y el contenido en el que se estructuró la publicación, la cual tomó la forma de una revista electrónica con temas relacionados con la docencia y la educación, destinado a padres, docentes y alumnos.

Sitio dedicado a la literatura, que recoge trabajos hechos por alumnos de 4º grado de una escuela de Capital federal. Hay que destacar que la docente responsable del sitio, al principio del curso, manifestó no tener ninguna experiencia en el uso de Internet.

Página personal de una de las participantes del curso, que eligió publicar en su espacio poesías de Neruda y fotografías de su familia.



3. CONCLUSIONES

El curso de capacitación docente "Internet en la escuela, la escuela en Internet" tiene todos los defectos de toda primera e incipiente experiencia, pero ha cumplido sus objetivos principales: potenciar el criterio pedagógico del docente para utilizar Internet de una forma responsable y generar las competencias necesarias para publicar en la red material de interés educativo. Sin dudas, cursos como este y otras iniciativas similares resultan imprescindibles a la hora de "alfabetizar" a las nuevas generaciones en el uso de Internet como fuente de información y de comunicación y como plataforma de publicación. Es necesario un acercamiento no sólo desprejuiciado y amistoso hacia Internet como tecnología, sino también crítico y responsable acerca de las implicancias de su uso, sin perder de vista el contexto social, cultural, político, económico e histórico en el que nos vemos envueltos a la hora de educar en nuevas tecnologías. No se puede desconocer la falta de acceso igualitario a la información, que redunda en una falta de oportunidades para ingentes porciones de la población mundial. Pero tampoco se debe desconocer la necesidad de situarnos frente a la información desde nuestra propia mirada, que no es la misma que la de los países productores de tecnología (no sólo de hardware y software, sino de la propia información que circula en la red). En medio de las graves crisis que la afectan y atraviesan, la escuela es uno de los actores principales en la urgente alfabetización digital que requieren las nuevas generaciones para no convertirse en consumidoras pasivas de la información que nos rodea en esta sociedad de comienzo de milenio.



BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
-         Battro, Antonio, Denham, Percival, La educación digital, (Buenos Aires), Emecé, 1997
-         Huergo, Jorge (Editor), Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, (La Plata), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001
-         Levis, Diego, Gutiérrez Ferrer, María Luisa, ¿Hacia una herramienta educativa universal?. Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000
-         Pérez Tornero, José Manuel (Compilador), Comunicación y educación en la sociedad de la información, (Barcelona), Paidós, 2000
-         Prieto Castillo, Daniel, La Comunicación en la Educación, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 1999
-         Negroponte, Nicholas, Ser digital, (Buenos Aires), Atlántida, 1999. 1995
-         Kurzweil, Ray, The age of spiritual machines, Cambridge, MIT Press, 1992.
-         Mattelart, Armand y Michèle, Historia de las teorías de la comunicación, (Barcelona), Paidós, 1995
-         Barbero, Jesús Martín, De los medios a las mediaciones, (Barcelona), G. Gilli, 1987.
-         Aparici, Roberto (coord..), Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, (Buenos Aires), Novedades Educativas, 1995.
-         Jung, Joo-Young, Linchuan Qiu, Jack, Kim, Yong-Chan, Internet Connectedness and Inequality, Communication research, Vol. 28 Nº 4, August 2001, pp. 507-535
-         Lévy, Pierre, Cibercultura, (Chile), Dolmen, 2001.
-         De Kerckhove, Derrick, Inteligencias en conexión, (Barcelona) Gedisa, 1999. 1997


1 Las declaraciones de Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO, fueron extraídas en una entrevista realizada por el autor en la sede de la UNESCO en parís, en diciembre de 1999. 

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