jueves, 4 de marzo de 2010

Comunicación e Información para la educación




Ponencia presnetada junto con Rubén Canella y Teresa Tsuji,en el VI Congreso RedCom, “El periodismo y la comunicación en la sociedad de la información”,Universidad Nacional de La Plata, 11 al 16 de octubre de 2004.


Resumen
El exceso de información es uno de los problemas más importantes de la denominada Sociedad de la Información. A través de Internet se puede dar con un caudal descomunal de datos en pocos segundos. Pero el sólo acceso a esa información no asegura la calidad de la misma, y mucho menos es el único requisito para orientar la toma de decisiones. Si a eso le sumamos la confusión conceptual entre términos tales como información, conocimiento  y contenido, la problemática se hace mucho más profunda. En este contexto, la escuela –con su rol de formadora de los ciudadanos del futuro- debe formar a los alumnos en el acceso, la evaluación, la jerarquización y el ordenamiento de la información; y el rol del docente es fundamental para facilitar su transformación en conocimiento. Pero no sólo se trata de preparar a los niños y adolescentes para acceder a la información, porque de ser así se promovería una actitud “consumista” (y por tanto, pasiva) ante la información. También la escuela debe proveer las herramientas técnicas y teóricas para producir conocimiento y aportarlo a la sociedad.  El proyecto Periodismo Escolar en Internet –desarrollado por docentes de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y promovido por EducaRed Argentina (Fundación Telefónica) propone integrar estos desafíos a través de la creación de periódicos digitales con la participación de alumnos y docentes, quienes elaboran sus propias informaciones y las dan a conocer al público global.


1. Primera parte: la problemática de la información

1.1.
Información vs. Contenidos

Paralelamente al desarrollo de Internet, surgen muchas palabras que no por muy utilizadas queda claro su significado. Es el caso del concepto "
contenidos". Lo utilizan los responsables de los portales, o de los sitios informativos para designar a la información que allí se encuentra. Para el profesor Ramón Salaverría de la Universidad de Navarra, el uso de la palabra "contenidos" atenta contra los fundamentos clásicos del periodismo:
"ahora, por lo visto, los medios no difunden información; difunden "contenidos". A poco que uno reflexione se da cuenta de que "contenidos" es un término tan vago que bajo su paraguas semántico es posible encubrir no sólo noticias sino también productos tan dispares como la publicidad, la propaganda o el márketing. (...) Según el modelo actual, muchos de los medios digitales están derivando a convertirse en meras factorías de contenidos donde se procesa y enlata un producto que ya viene previamente elaborado por agencias y gabinetes de comunicación. Claro ejemplo de esta tendencia son los portales de Internet".  (Salaverría, 2001)
Esta tendencia está generada por lo que el mismo Salaverría denomina "tecnoalucinación"  que sufren los periodistas y los responsables de sitios informativos con Internet. En otras palabras, un tecnoalucinado diría: hay que estar en Internet, sea como sea, y hay que llenar el espacio con "contenidos", no importa su calidad o la elaboración que se haga de ellos.

La misma preocupación mueve a Claudio Veloso, cuando dice que en los puestos jerárquicos de directores, coordinadores o gerentes de contenidos, es raro encontrar a un profesional de la comunicación, y sí hay en cambio ingenieros, licenciados en sistemas, administración o comercialización. (Veloso, 2001: 92)  Se hace necesario entonces que quienes estén al frente de la administración de contenidos tengan experiencia en la producción de información, porque de no ser así, se limitarán a reproducir la información que les llega preelaborada. Es también importante diferenciar los conceptos "contenido" de "información", para no confundir los tantos, y sobre todo, no romper con el contrato de credibilidad que se estableció entre los lectores y los medios. Esta diferenciación se vuelve capital en tiempos en que, de acuerdo a Walter Nápoli, ex Editor Jefe de
La Nación Line, "los contenidos son el bien más preciado".(6)


1.2. La calidad de la información en peligro

Una de las conclusiones del 2º Congreso de Periodismo Digital celebrado en Huesca fue que en los medios en Internet, "
En general, prima la inmediatez sobre la calidad de los contenidos." (Huesca, 2001) Esta baja en la calidad hay que relacionarla con el ambiguo y abarcador concepto de "contenido", que puede aludir tanto a la información (de calidad periodística) como a la publicidad, sin establecerse las distinciones necesarias. Iban García Casals afirma que "la información es un material de conocimiento mientras que el contenido es un material de consumo, un producto que debe ser renovado constantemente para que no pierda frescura ni atractivo."(García Casals, 2002) En cuanto al rol del periodista digital, Casals dice que "cuando se prima el "contenido" por encima de la información el medio de comunicación tiende a convertirse en una mera factoría y el operario de esa fábrica, al que se le cuelga la etiqueta de "periodista digital" porque trabaja con nuevas tecnologías, simplemente se le pide que maneje bien la máquina sin pensar demasiado en otra cosa que no sea la productividad." (García Casals, 2002) Pero para entender la lógica de la producción de contenidos, hay que enmarcar a problemática en una tendencia general del periodismo hacia lo que se ha dado en llamar "infotainment"


1.3. Del contenido al
infotainment

El concepto de infotainment proviene del análisis de la información televisiva, y alude a la unión de dos términos tradicionalmente contrapuestos:
information (información) y entertainment (entretenimiento). El infoentretenimiento es definido como la tendencia de los medios periodísticos de presentar la información "como mero espectáculo cuya función real es la de servir de contenedor para la publicidad o las actividades comerciales." (García Casals, 2002) Se pregunta Iban Casals: "¿Por qué tantos medios ponen el acento en la producción rápida de contenidos de usar y tirar en lugar de crear conocimiento con las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología? Una posible respuesta puede estar en la invasión del espacio informativo tradicional por parte del concepto de entretenimiento." Las causas de la transformación de los contenidos en productos de consumo del infoentretenimiento hay que buscarlas, justamente, en la variable económica: "la gran mayoría de propietarios de los medios de comunicación no son empresas periodísticas sino grandes grupos empresariales de sectores completamente ajenos a la información -banca, telecomunicaciones, electricidad, etcétera- cuya entrada en este campo responde a una política de diversificación de inversiones. Sus objetivos son la pura rentabilidad económica: la calidad de los contenidos se mide por utilidad para la consecución de este fin." (Ford, 1997) El investigador argentino Aníbal Ford también desarrolló el concepto de infroentretenimiento, al que relacionó con las siguientes variables:
-          La uniformización de las estructuras técnicas de información y comunicación (cable coaxial, satélites, etc.);
-          el avance y la sinergia de los conglomerados multimedia, de las fusiones sobre todo entre empresas de información y empresas de entretenimiento;
-          el crecimiento histérico y maníaco de software interactivo.
-          la ola desreguladora y el achicamiento del Estado. (Ford, 1997)

Los autores coinciden en entender al infoentretenimiento como una consecuencia de la constitución de los conglomerados multimedia, donde se produce un avance de las empresas del entretenimiento sobre las de información. Aníbal Ford afirma que :"
Muchos de los grandes capitanes de los multimedia compraron los formatos del infoentretenimiento como algo inevitable." (Ford, 1997) Y apunta al conglomerado multimedia más poderoso: la megafusión entre la multinacional del entretenimiento, Disney, y la cadena de información ABC: "¿Influirá Disney sobre la noción de noticia de ABC? (Ford, 1997) Es importante destacar que uno de los factores relacionados con   la hegemonía del infoentretenimeinto -el achicamiento del Estado- es una condición necesaria para el avance de los capitales trasnacionales. Así como el Estado va cediendo posiciones en la regulación de los medios (por ejemplo, contra la constitución de monopolios), tampoco tiene ninguna función en la regulación de los contenidos, que quedan librados a los intereses económicos de las empresas. Entonces, ¿quién defenderá la calidad de la información, ahora devenida en producto de entretenimiento? Ford señala que el infoentretenimiento tiende al menosprecio de los conceptos de ciudadano y de libertad de expresión: "la palabra "ciudadano" ha ido perdiendo espacio en la noticia o en lo que los teóricos denominan newsmaking. Esto está claro no sólo si analizamos los enunciados sino también los enunciatarios de la información, construidos más como consumidores que como ciudadanos." (Ford, 1997) Hay que agregar que en Internet, el concepto de "ciudadano" sufre una nueva crisis al tratarse de un medio de comunicación de alcance global y que borra las fronteras de los estados nación, entonces, no se habla de ciudadanos en referencia a la variable geográfica, sino que se habla de ciudadanos de la red (netizen). La tendencia del infoentretenimiento es la de convertir al usuario en consumidor, de los que se desprende un tipo de vínculo con el producto informativo. Ese vínculo no será el del análisis crítico de la información, sino que consistirá en un consumo superficial, del mismo modo en que se percibe una publicidad. En ese sentido, Ford destaca los resultados de un estudio realizado por un prestigioso diario italiano, donde se diferenciaban dos tipos de consumidores: "los lectores que compraban los diarios por sus productos anexos (revistas, fascículos, etc) y los que simplemente buscaban en los diarios información para ubicarse y decidir como ciudadanos, e identificaban o eran usuarios de los géneros del entretenimiento en espacios diferenciados." Ford traslada esa diferenciación a Internet: "esta diferencia se da incluso en Internet entre aquellos que realmente la usan para tener mejor información sobre lo que pasa en el mundo, y no meramente para hacer zapping." (Ford, 1997) Si se advierte que gran parte de los usuarios de Internet pueden ser considerados tecnoalucinados (es decir, enamorados acríticamente de las nuevas tecnologías), es dable suponer que el uso que harán de sus contenidos será el de mero consumo.


1.4. La sinergia de contenidos en Internet


La producción de contenidos en Internet debe ser interpretada de acuerdo al principio de sinergia, que consiste en: "
usos múltiples de un mismo producto, o utilización de los mismos factores de producción para realizar bienes diferentes." (Ford, 1997) A su vez, el principio de sinergia tiene que ser enmarcado en el proceso de delineamiento de los grandes conglomerados multimedia: la misma información en distintos soportes. Con respecto a la producción de contenidos específicos para Internet, la sinergia se hace más evidente: de acuerdo a Claudio Veloso "la tercerización y alianza de contenidos en la Web es una práctica cada vez más habitual. Y esto se debe a una razón fundamental: la información que se obtiene muchas veces resulta más económica que la producción propia. No se pagan sueldos, ni cargas sociales, no requiere de infraestructura de espacio ni de equipamientos y los contratos con los proveedores resultan más flexibles que las leyes laborales." (Veloso, 2001: 1000) La sinergia de los contenidos redunda siempre en un beneficio para las empresas: si son de producción propia, utilizan al mismo profesional para producir la misma información en distintos soportes; y si son tercerizados, ahorran costos de empleados y hasta incluso pueden formar alianzas con otras empresas para que los contenidos no le cuesten absolutamente nada: "la producción propia en los portales horizontales últimamente está siendo reemplazada por la contratación de contenidos externos, que están resultando más económicos y hasta se pueden conseguir en forma gratuita." (Veloso, 2001: 88)


2. Segunda parte: la escuela frente a la información en Internet

2.1. Internet como medio de producción de la cultura

El reconocido sociólogo español
Manuel Castells afirma que los sistemas tecnológicos se producen socialmente y la producción social viene determinada por la cultura.  En este marco, el autor señala que la cultura de los productores de Internet dio forma a este medio, y estos productores fueron sus primeros usuarios. Pero actualmente, conviene establecer una diferencia entre los productores/usuarios y los consumidores/usuarios de Internet. Los productores usuarios son aquellos que con su uso retroalimentan al sistema tecnológico, mientras que los consumidores/usuarios son aquellos receptores de aplicaciones y sistemas que no interactúan directamente con el desarrollo de Internet (aunque sus usos tienen sin duda un efecto agregado en la evolución del sistema)1. La cultura de la escuela hoy tiene la posibilidad de dar forma a este nuevo modo de comunicación que es Internet. Y le puede dar forma no sólo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciendo información. Una de las características de Internet -que la distinguen de los medios de comunicación tradicionalmente unidireccionales- es que por primera vez posibilita la comunicación de muchos a muchos. Y esta posibilidad no sólo está dada por la tecnología, sino que es determinada por la cultura. Desde el plano tecnológico, el software de fuente abierta, además de propiciar un uso más libre y democrático de la red, permite desarrollar programas de publicación de libre acceso para quienes quieran tener su lugar en la red como productores de información. Con un sistema de gestión fácil y accesible, es posible que las escuelas rescaten una vieja pero vigente práctica: el periódico escolar. En la década de 1920, Célestin Freinet encabeza un movimiento de renovación pedagógica para superar la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida.2 En ese sentido, introduce el Libro de la Vida, una sencilla publicación integrada por los trabajos de los alumnos, que con el paso del tiempo fue tomando la forma de un periódico escolar. El periódico escolar, para Freinet, "no era considerado como una actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con este incentivo, los niños escribían y producían no para el cuaderno individual, sino para comunicarlo, para compartirlo".4 En Internet, los chicos pueden escribir ya no sólo para la comunidad educativa de referencia, sino para una comunidad global. En la red de redes, el periódico escolar cobra un nuevo impulso, ya que puede ser desarrollado como un proyecto interdisciplinario que integre las diversas áreas de la escuela. Si a esto le sumamos las amplias posibilidades multimediales e interactivas propias de Internet, el periódico escolar puede convertirse en un lugar de encuentro virtual para docentes, alumnos y padres. La escuela tiene mucho que decir en la denominada Sociedad de la Información, e Internet ofrece las herramientas para hacerlo.


2.2.
La escuela y los medios de comunicación
La incorporación de los medios de comunicación a la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisión del saber, la institución escolar resiste en muchos ámbitos a la incorporación de otros lenguajes (por ejemplo el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que
la TV se ha establecido como el medio masivo por excelencia -gracias al cual, entre otras cosas, se ha desarrollado el capitalismo avanzado como sistema económico dominante3 -resulta evidente la disociación que la escuela presenta con respecto al mundo real. Lo mismo sucede con las nuevas tecnologías: "si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías4. Como señala Roxana Morduchowickz (y otros) -citando a Pablo Del Río- "mientras la escuela prepara para ciertos contenidos y lenguajes, el resto lo deben adquirir los alumnos en el mercado libre (y de algún modo negro) de la cultura de masas"5. Se da de esta manera un proceso doble: por un lado, al ignorar, desconocer o resistirse a estos nuevos lenguajes y nuevos medios, la escuela pierde la oportunidad de formar en el uso de esos medios a las nuevas generaciones, que aprenden a utilizarlas fuera del ámbito escolar. Por otra parte, los maestros -sumadas las diferencias generacionales- no aprenden a usar esas tecnologías, y están en una posición de desventaja con respecto a sus propios alumnos. Entonces, la crisis que sufre la escuela tiene que ver con este atraso en la incorporación de tecnología y la formación de sus docentes. El maestro que conservaba la autoridad del saber propio de la modernidad, en este contexto pierde su legitimidad y se encuentra en igualdad o inferioridad de condiciones con respecto a sus alumnos. A esto hay que sumarle la facilidad que tienen las nuevas generaciones para incorporar los hábitos de uso de esas nuevas tecnologías. Si partimos del principio consensuado de que "un nuevo medio en una sociedad condiciona la percepción, la sensibilidad y, en general, la cultura de una sociedad",6 la brecha entre la escuela y la sociedad se hace cada vez más profunda.


2.3.
La mediación pedagógica en Internet

El investigador de
la Universidad Iberoamericana de México, Guillermo Orozco Gómez, plantea que "en el campo educativo el planteo es alfabetizarse en materia computacional; pero la introducción de la computadora en la escuela, sigue una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica?"8. Por otra parte, Jesús Martín Barbero proponía en los años setenta pasar de los medios a las mediaciones9, es decir, dejar de centrar el fenómeno de la comunicación en los medios, y otorgarle importancia a la relación de esos medios con la cultura, con el contexto social y especialmente con el acto de recepción. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone "utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación10 Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco ámbitos de mediación, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la búsqueda de información en las redes, y otro que se relaciona  con la producción de información. Dice el autor: "no se trata sólo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla".11En definitiva, se trata del paso de consumidor al de productor. En un contexto económico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediación pedagógica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relación con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediación pedagógica se trata de brindar las herramientas para poder producir información con el "valor agregado" que otorga la educación. Tal como señala Morduchowicz (y otros), "el profesor (...) ya no será un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador de la apropiación de saberes críticos por parte de sus alumnos."12 Con respecto al primero de los ámbitos mencionados, el de la búsqueda de información, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificación, jerarquización y valoración de la información que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la Unesco afirmaba en 1999: "lo que podría aprender la escuela es quizás no cómo utilizar la computadora, pero sí  desarrollar el análisis crítico de la información, y cómo sistematizarla. Ese es un problema que también tenemos los adultos: el problema de Internet es que podemos encontrar todo, pero todo al mismo nivel de importancia." Justamente uno de los problemas más importantes que representa Internet es la clasificación de la información. Si bien existen buscadores y herramientas que organizan la información, resulta muy difícil elaborar criterios de jerarquización y orden de la información. Si, tal como afirma Carron, "me parece que todo lo que se refiere a la computadora, hay un fortalecimiento del aprendizaje informal a través de la computadora"13, precisamente es la escuela la que puede brindar herramientas de análisis y valoración de lo que aparece en la red, teniendo en cuenta la tendencia de las empresas de información es al consumismo acrítico de productos, y no a la formación del conocimiento.

 En lo referente al ámbito denominado por Prieto Castillo como de producción de información, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de interés educativo. Pero no hay que perder de vista qué publicar, y no centrarse sólo en llenar páginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el análisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina "
alfabetización audiovisual",14 y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la producción de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetización en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situación de producirlos, para estar en situación de comunicación; y esto es trabajar en la línea de una nueva educación democrática".15 Sin embargo, para Huergo, esta línea pedagógica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del código, del mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplicada a la educación. En realidad, el problema es más profundo y aún por resolver desde el punto de vista estratégico(...) Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas críticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemónico; pedagogías de oposición capaces de desenmarcarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que legitiman."16.  En consonancia con Huergo, Nakache y Mundo sostienen que "el discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnología, negando u olvidando que también esta "concepción tecnologista" es hija y a la vez representante de la cosmovisión moderna".17 Es decir, al incorporarse la tecnología a la escuela en forma "automática", se corre el riesgo de desconocer el mecanismo interno que sustenta al sistema de medios -ligados al modelo hegemónico del consumo- y que tiende a permanecer oculto. Es imprescindible desenmascarar esos mecanismos. Entonces, la alfabetización -en la era de Internet- no debe limitarse solamente a manejar los códigos y las lógicas de producción de información, sino que debe crear una conciencia crítica en la relación de esos medios con el contexto que les da origen y al cual sirven como instrumento: en este caso, hablamos de la lógica del consumismo en el marco de la sociedad de la información. Nakache y Mundo así lo resumen: "advertimos el peligro de reducir dicha alfabetización (tecnológica) a su expresión técnica: enseñar a usar los artefactos (...) insistimos en la preponderancia de alfabetizar críticamente, esto es, enseñar a deconstruir las condiciones de producción de dicho artefacto, analizar sus efectos de subjetivacióny fundar mejores posibilidades de resistencia y transformación".18

 El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculación entre medios, educación y sociedad. Litwin lo expresa en estos términos: "
la escuela tiene una función mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo".19 Una verdadera mediación pedagógica deberá formar para producir información desde una lógica de la apropiación, teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lógicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podrá dirigir esa lógica hacia las necesidades y fines de la educación, no quedando atrapados en un mero consumo acrítico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un ámbito equitativo y democrático- perpetúa las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la información.


3. Tercera parte: la implementación del proyecto “Periodismo Escolar en Internet”

3.1. Presentación del Proyecto

El proyecto Periodismo Escolar en Internet
propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos.
La propuesta es llevada adelante por docentes de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en alianza con el portal educativo EducaRed (www.educared.org.ar) de la Fundación Telefónica de Argentina.

El proyecto se encuentra organizado en dos etapas: la primera consiste en un curso de capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. La segunda etapa está dedicada a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.

En el 2003 tuvo lugar la fase piloto del proyecto, con la participación de 13 escuelas de Capital federal y zona sur y oeste del Gran buenos Aires (además de una escuela del interior del país); y en el 2004 se desarrolla el proyecto a escala nacional, con la participación de 35 escuelas de todo el país.

3.2. La experiencia del 2003

El proyecto piloto estuvo circunscrito a 13 escuelas de capital Federal, zona sur y oeste del Gran Buenos Aires y una del interior del país. Las instituciones fueron contactadas por los responsables del proyecto, quienes nos conectamos directamente con sus autoridades a fin de lograr un compromiso serio por parte de las escuelas.

Habíamos pensado inicialmente en 10 escuelas, pero el entusiasmo y los pedidos de nuevas instituciones hicieron que nos extendiéramos hasta las 13 escuelas.
La primera etapa del proyecto (el curso de capacitación) tuvo lugar entre el 23 de agosto y el 15 de octubre. Nos habíamos propuesto, en la primera etapa del proyecto que por cada escuela participaran tres docentes, a fin de involucrar en la mayor medida posible a las instituciones. Nos sorprendió el interés suscitado en las escuelas, por lo cual se inscribieron inicialmente más de 60 docentes (aproximadamente un promedio de 5 docentes por escuela).
Tuvimos tres encuentros presenciales (uno al comienzo, otro a la mitad y un tercero al finalizar el proyecto), que ayudaron significativamente para el dictado del curso y el apuntalamiento de los docentes con más dificultades de participación (por problemas de conectividad y de uso habitual de la PC e Internet). Asimismo, los encuentros sirvieron para generar un acercamiento afectivo importante entre los participantes mismos y quienes llevamos adelante la experiencia.

A lo largo del curso algunos docentes fueron desertando, y lo finalizaron poco más de 40, con distintos niveles de participación. En el caso del Colegio Pcial. N° 728  Alfonsina Storni, de Puerto Madryn, por dificultades de conectividad y ante la imposibilidad de su asistencia a los encuentros presenciales, los docentes abandonaron completamente el curso a pocas semanas de iniciado.

La segunda etapa del proyecto (la publicación de los periódicos escolares) tuvo lugar entre el 15 de octubre y los primeros días de diciembre. En ese lapso se capacitó a los docentes en el manejo del software de publicación, al tiempo que comenzaron su producción en las escuelas. Dado el poco tiempo para la producción de las publicaciones y sumado el cansancio típico del cierre del ciclo lectivo, las producciones fueron desiguales en cuanto a la calidad y la dedicación, pero se llegó a cumplir el objetivo final, y 12 escuelas lograron poner en línea su periódico digital con entre 10 y 20 notas en su primera edición. Después de varias semanas de intenso trabajo, el lunes 17 de noviembre se dieron a conocer los periódicos escolares, que pueden ser visitados en la página web de EducaRed.

 En algunos casos, los nombres de las publicaciones fueron sugeridos por los docentes, y en otros casos, propuestos por los mismos chicos.
Los temas más abordados son: educación, literatura, ciencia y tecnología, cultura, espectáculos, arte e historia; pero también tienen su espacio las notas de opinión, los entretenimientos, los viajes y el humor.
La penetración institucional del proyecto en cada escuela tuvo grados diferentes. En algunas el impacto fue importante, con gran cantidad de alumnos involucrados y docentes que colaboran en la publicación. En otros casos, el proyecto es apenas conocido en las instituciones y no se logró un verdadero impacto en la comunidad educativa. Estimamos que esto se debe principalmente a la falta de tiempo y la ausencia de una planificación anticipada de la inserción de la publicación en la vida escolar de cada institución. En algunos casos, favoreció la existencia previa de una publicación en papel, que los docentes supieron aprovechar y "reciclar" para publicar parte de su contenido en el periódico digital.

De la evaluación que del proyecto realizaron los mismos docentes que participaron del mismo, destacamos algunos aspectos:
-          la valoración del curso fue positiva, la temática despertó mucho interés, y la metodología fue evaluada como correcta
-          varios docentes manifestaron dificultades de acceso (conectividad, equipamiento necesario, etc.), tanto en forma particular como desde las instituciones respectivas
-          es desigual la valoración que hacen de los espacios de interactividad (foro, chat), pero en su mayoría fueron aprovechados positivamente
-          la mayoría de los docentes manifestaron preferir que los contenidos del curso se encuentren impresos además de estar online
-          el software de publicación (Newsmatic) resultó sencillo en cuanto a su manejo, aunque la falta de tiempo complicaba la optimización de su manejo.
-          todos los docentes manifestaron interés en continuar con la experiencia durante el ciclo lectivo 2004

6.2. Estimaciones de la experiencia del 2004

El proyecto comenzó el 16 de junio del corriente año, por lo tanto las evaluaciones que podemos hacer sobre el mismo pueden ser bastante apresuradas.

Sin embargo, podemos marcar como una de las diferencias principales con la fase piloto el hecho de que las escuelas se inscribieron voluntariamente al proyecto a través del portal EducaRed. Esto implica que las escuelas tienen un interés particular en participar del proyecto y que cuentan con las herramientas mínimas para hacerlo. Asimismo, nos encontramos con proyectos institucionales (muchos de ellos curriculares) que incluían el desarrollo de un periódico escolar, y en muchas escuelas éste se viene produciendo en forma impresa.
Otro de los elementos que marca una diferencia es la procedencia geográfica de las escuelas: 12 de la Pcia. De Buenos Aires, 11 de Capital Federal, 2 de Tierra del Fuego, 2 de San Juan y 1 de provincias tales como Santa Cruz, Neuquen, Río Negro, Santa Fe, Córdoba, La Pampa y Jujuy. La variedad geográfica de las escuelas enriquece la experiencia en tanto los docentes que participan se sienten más impulsados a compartir sus opiniones y sentimientos en los espacios de encuentro con sus colegas, que son el foro y el chat, además de los encuentros presenciales, de carácter optativo dadas las dificultades impuestas por la distancia. Es así que hasta eln momento se observa una participación mucho mayor en las instancias virtuales, si comparamos la experiencia con la fase piloto del 2003.

La implementación del proyecto “Periodismo Escolar en Internet” introduce un nuevo desafío para la escuela como institución, que históricamente centró el conocimiento en el soporte impreso, y más concretamente en el libro. El libro representó para el maestro la herramienta idónea para la transmisión del saber, y como toda herramienta generó ciertas “seguridades” en las que históricamente el docente se escudó ante el avance de los medios de comunicación social tales como la radio, la TV y más recientemente, Internet. Como lo reconocen muchos autores (Perez Tornero, Prieto Castillo, Aparici, entre otros) los niños y adolescentes reciben mucha más información por fuera de la escuela a través de esos medios, son educados por un sistema informal pero poderoso que no está dentro del aula. ¿Qué debe hacer el docente entonces? Centrándonos en la propuesta de la mediación pedagógica (Martín Barbero, Prieto Castillo), proponemos que el docente “medie” entre estos medios -más precisamente Internet- y los alumnos para generar conocimiento de valor educativo. En ese sentido, el periódico escolar es una oportunidad de captar ese interés de los alumnos –que tienen competencias tecnológicas más desarrolladas que sus profesores en el manejo de las tecnologías digitales pero grandes dificultades para procesar la información, la cual es consumida como un producto más de la sociedad de consumo- para una tarea común, enriquecedora y de alto interés educativo y formador, no sólo en las áreas del lenguaje y la comunicación (redacción, ortografía, gramática, argumentación discursiva, etc.), sino también en la formación ciudadana (respeto por las ideas de los otros, ejercicio responsable de la democracia, participación activa en los discursos sociales). En este sentido, se trata de un aporte significativo de la escuela para la denominada “sociedad del conocimiento”

El proyecto “Periodismo Escolar en Internet” lleva su segundo año de implementación en el portal educativo de
la Fundación Telefónica de Argentina, EducaRed (http://www.educared.org.ar/periodismo/2004), y ya han participado cerca de 50 escuelas de toda Argentina, con una producción interesante de periódicos escolares digitales a través de una plataforma de publicación desarrollada por el equipo de investigación de la UNLZ en base al código de fuente abierta (Open Source), que se va modificando constantemente en función de las necesidades que van expresando los docentes para una mejor utilización del mismo. El hecho de que sea un software “a medida” desarrollado en fuente abierta es una demostración de las posibilidades que ofrece el entorno colaborativo propiciado por Internet, y es la puesta en marcha de una estrategia comunicativa y educativa que concibe a la web como un ámbito idóneo para la construcción social del conocimiento (Levy, de Kerckhove).



FUENTES CITADAS

APARICI, Roberto (coord..), Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995.
BARBERO, Jesús Martín, De los medios a las mediaciones, Barcelona, G. Gilli, 1987.
CARLI, Sandra (Comp.), Estudios sobre comunicación, educación y cultura, Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2003
Conclusiones del 2º Congreso de Periodismo Digital, organizado por la Asociación de la Prensa de Aragón e Infocentro Digital de Huesca, 1 al 5 de febrero de 2001 en Huesca, España (http://www.congresoperiodismo.com/conclusiones.htm)
FORD, Aníbal, Del show de la privacidad al seguimiento y control de identidades, En: Diálogos, Nº 48, FELAFACS, Lima, Perú, 1997
GARCÍA CASALS, Iban,  Periodistas en el foso digital, en Enredando.com, 12/02/2002. (http://www.enredando.com/cas/enredados/enredados236.html)
HUERGO, Jorge (Editor), Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001
LITWIN, Edith (Comp.), Tecnología Educativa, Buenos Aires, Paidós, 1995
MORDUCHOWICKZ, Roxana, CALOMARDE, Rosa, MINZI, Viviana, MÓRTOLA, Gustavo, MARCON, Atilio, Internet en la Escuela. De la información al conocimiento, Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2003
PÉREZ TORNERO, José Manuel (Compilador), Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós, 2000
PRIETO CASTILLO, Daniel, La Comunicación en la Educación, Buenos Aires, Ediciones Ciccus La Crujía, 1999
SALAVERRÍA, Ramón, La hora de los nuevos periodistas, Conferencia dictada en las X Jornadas Internacionales de Comunicación: "El impacto social de las nuevas tecnologías : comunicación, política y educación", Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Austral, Buenos Aires (Argentina), 12 de octubre de 2001.
(http://unav.es/fcom/mmlab/mmlab/investig/nuevos periodistas.htm
VELOSO, Claudio, Producción y edición de contenidos online, (Buenos Aires), Prentice Hall, 2001.



1 CASTELLS, Manuel, La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, Barcelona, Plaza & Janés, 2001, pág. 51
2 HUERGO, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001, pág. 42.
4 HUERGO, Op. Cit,  pag. 43
3 PÉREZ TORNERO, José Manuel (Compilador), Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós, 2000, p. 23
4 PÉREZ TORNERO, Op. Cit.,  p. 23
5 MORDUCHOWICKZ, Roxana, CALOMARDE, Rosa, MINZI, Viviana, MÓRTOLA, Gustavo, MARCON, Atilio, Internet en la Escuela. De la información al conocimiento, Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2003, p.40
6 PÉREZ TORNERO, Op. Cit, p. 23
8 HUERGO, Op. Cit. P.75
9 BARBERO, Jesús Martín, De los medios a las mediaciones, Barcelona, G. Gilli, 1987.
10 PRIETO CASTILLO, Op. Cit. P. 90
11 PRIETO CASTILLO, Op. Cit. P. 97
12 MORDUCHOWICZ, Op. Cit., p. 53
13 Entrevista realizada por el autor a Gabriel Carron, Coordinador del Programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO, en París, diciembre de 1999
14 APARICI, Roberto (coord..), Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995.
15 HUERGO, Op. Cit., p. 78
16 HUERGO, Op. Cit., p. 78
17 CARLI, Sandra (Comp.), Estudios sobre comunicación, educación y cultura, Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2003, p. 105
18 CARLI, Op. Cit., p. 114
19 LITWIN, Edith (Comp.), Tecnología Educativa, Buenos Aires, Paidós, 1995, p.188

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