Ponencia presentada junto con Rubén Canella y Teresa Tsujien las VIII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación: “Intervenciones en el campo de la comunicación. Un debate sobre la construcción de horizontalidades”, la Plata, 16 al 18 de septiembre de 2004.
1. INTRODUCCIÓN
El reconocido sociólogo español Manuel Castells afirma que los sistemas tecnológicos se producen socialmente y la producción social viene determinada por la cultura. En este marco, el autor señala que la cultura de los productores de Internet dio forma a este medio, y estos productores fueron sus primeros usuarios. Pero actualmente, conviene establecer una diferencia entre los productores/usuarios y los consumidores/usuarios de Internet. Los productores usuarios son aquellos que con su uso retroalimentan al sistema tecnológico, mientras que los consumidores/usuarios son aquellos receptores de aplicaciones y sistemas que no interactúan directamente con el desarrollo de Internet (aunque sus usos tienen sin duda un efecto agregado en la evolución del sistema)1. La cultura de la escuela hoy tiene la posibilidad de dar forma a este nuevo modo de comunicación que es Internet. Y le puede dar forma no sólo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciendo información. Una de las características de Internet -que la distinguen de los medios de comunicación tradicionalmente unidireccionales- es que por primera vez posibilita la comunicación de muchos a muchos. Y esta posibilidad no sólo está dada por la tecnología, sino que es determinada por la cultura. Desde el plano tecnológico, el software de fuente abierta, además de propiciar un uso más libre y democrático de la red, permite desarrollar programas de publicación de libre acceso para quienes quieran tener su lugar en la red como productores de información. Con un sistema de gestión fácil y accesible, es posible que las escuelas rescaten una vieja pero vigente práctica: el periódico escolar. En la década de 1920, Célestin Freinet encabeza un movimiento de renovación pedagógica para superar la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida.2 En ese sentido, introduce el Libro de
2. PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - LA ESCUELA , LOS MEDIOS E INTERNET
2.1. LA ESCUELA EN CONTEXTO
La escuela como institución se relaciona desde sus comienzos con la revolución industrial del siglo XIX y la posterior formación de los ciudadanos de la modernidad a lo largo del siglo XX. Con respecto a la revolución industrial, podemos decir que la escuela heredó muchas de las características de la fábrica: "el diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería demasiado del que era habitual en las usinas, fábricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de alumnos, sentados en fila, parecían reproducir las cadenas de montaje de la época. Un maestro "al frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres"(Battro, Denham, 1997: 43) La escuela cumplió entonces una función social determinada: disciplinar a los sujetos sociales desde la lógica de producción industrial: esto es, un mismo maestro para muchos alumnos con la intención de homogeneizar las diferencias sociales. De hecho, en su obra "Educación popular", Domingo Faustino Sarmiento deja clara esta posición estratégica de la escuela, que debe habilitar al sujeto para el trabajo. Al erigirse como institución hegemónica en su función educativa, la escuela ha combatido desde siempre contra otros modos de educación provenientes de otras formas cultural.(Huergo, 2001: 41) Esto se comprueba en la tradicional relación de la escuela con los medios de comunicación: al cimentarse en la lógica escritural (Huergo, 2001: 40) centrada en el texto o en el libro, la escuela ha desdeñado desde siempre otras formas de comunicación y producción de cultura (por ejemplo, los medios audiovisuales). En resumen, si la fábrica fue desde el plano económico la institución sobre la que se moldeó la revolución industrial con su lógica de la división del trabajo, la escuela ha sido desde el punto de vista cultural la institución sobre la que se gestó el modelo de ciudadano de la modernidad, desde una lógica basada en el texto escrito como forma de conservación y transmisión del saber. En este sentido, no es un dato menor que justamente fuera el libro (con la invención de la imprenta de Gutemberg en 1450), el primer objeto producido en serie con una lógica industrial.
Establecida esta relación entre la escuela y la sociedad industrial, queda por determinar cuál será el rol de la escuela en la sociedad postindustrial. El proceso de globalización económica que comenzó a fin de siglo pasado en el marco de las políticas neoconservadoras iniciadas con Roland Reagan en EE.UU. y Margaret Thatcher en Gran Bretaña, ha sido acompañado, por un lado, por un crecimiento inusitado del sector de servicios (especialmente todo lo relacionado con la información) en detrimento del de la producción, y por otro lado, por un derrumbamiento progresivo de la noción de estado nación sobre el cual se cimentó la modernidad. Desde el plano cultural, a este proceso se lo llamó posmodernidad, y muchos intelectuales hablan del nacimiento dela Sociedad de la Información. Este concepto se puede resumir así: si en el siglo XX se desarrollaron los transportes para trasladar productos físicos, en el siglo XXI el acento está puesto en las "autopistas de la información" sobre las que circularán bienes inmateriales. Justamente, Levis afirma que "las redes telemáticas se han ido convirtiendo en la infraestructura tecnológica básica para la construcción dela sociedad del conocimiento". (Levis, Gutiérrez-Ferrer, 2000: 64) En este sentido, el sector información va escalando posiciones en el PBI de los países centrales, en tanto asistimos a un desarrollo importantísimo de los medios de comunicación, proceso que comenzó con las redes satelitales en la década de 1980 y que culminó con la aparición de Internet. Al decir de José Manuel Pérez Tornero, "la escuela está encontrando competidores poderosísimos. Son los medios de comunicación -y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez más dispersas-, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se están convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual y en los urdidores de esta nueva racionalidad social -que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: del nuevo entramado industrial financiero que impulsa el consumismo". (Pérez Tornero, 2000: 43) ¿Qué hace la escuela en este contexto? Si en la modernidad el rol de la institución escolar estaba claramente al servicio de un proyecto político-económico-social determinado, en la sociedad postindustrial, ese papel está por definirse.
La escuela como institución se relaciona desde sus comienzos con la revolución industrial del siglo XIX y la posterior formación de los ciudadanos de la modernidad a lo largo del siglo XX. Con respecto a la revolución industrial, podemos decir que la escuela heredó muchas de las características de la fábrica: "el diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no difería demasiado del que era habitual en las usinas, fábricas y almacenes. Los exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que recibían a decenas de alumnos, sentados en fila, parecían reproducir las cadenas de montaje de la época. Un maestro "al frente de la clase", como el capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres"(Battro, Denham, 1997: 43) La escuela cumplió entonces una función social determinada: disciplinar a los sujetos sociales desde la lógica de producción industrial: esto es, un mismo maestro para muchos alumnos con la intención de homogeneizar las diferencias sociales. De hecho, en su obra "Educación popular", Domingo Faustino Sarmiento deja clara esta posición estratégica de la escuela, que debe habilitar al sujeto para el trabajo. Al erigirse como institución hegemónica en su función educativa, la escuela ha combatido desde siempre contra otros modos de educación provenientes de otras formas cultural.(Huergo, 2001: 41) Esto se comprueba en la tradicional relación de la escuela con los medios de comunicación: al cimentarse en la lógica escritural (Huergo, 2001: 40) centrada en el texto o en el libro, la escuela ha desdeñado desde siempre otras formas de comunicación y producción de cultura (por ejemplo, los medios audiovisuales). En resumen, si la fábrica fue desde el plano económico la institución sobre la que se moldeó la revolución industrial con su lógica de la división del trabajo, la escuela ha sido desde el punto de vista cultural la institución sobre la que se gestó el modelo de ciudadano de la modernidad, desde una lógica basada en el texto escrito como forma de conservación y transmisión del saber. En este sentido, no es un dato menor que justamente fuera el libro (con la invención de la imprenta de Gutemberg en 1450), el primer objeto producido en serie con una lógica industrial.
Establecida esta relación entre la escuela y la sociedad industrial, queda por determinar cuál será el rol de la escuela en la sociedad postindustrial. El proceso de globalización económica que comenzó a fin de siglo pasado en el marco de las políticas neoconservadoras iniciadas con Roland Reagan en EE.UU. y Margaret Thatcher en Gran Bretaña, ha sido acompañado, por un lado, por un crecimiento inusitado del sector de servicios (especialmente todo lo relacionado con la información) en detrimento del de la producción, y por otro lado, por un derrumbamiento progresivo de la noción de estado nación sobre el cual se cimentó la modernidad. Desde el plano cultural, a este proceso se lo llamó posmodernidad, y muchos intelectuales hablan del nacimiento de
2.2.
La incorporación de los medios de comunicación a la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisión del saber, la institución escolar resiste en muchos ámbitos a la incorporación de otros lenguajes (por ejemplo el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que
2.3. LA PERSPECTIVA TECNICISTA
Uno de los errores que ha cometido la escuela en la incorporación de los medios tiene que ver con una perspectiva que hace hincapié en el aspecto técnico. Esta perspectiva se evidencia con la reducción de la comunicación a los medios. (Huergo, 2001: 30) Este "mediacentrismo" suele ignorar el papel de las audiencias como sujetos de comunicación y se centra en los medios como "aparato", "contenido" o "mensaje", dejando de lado las prácticas y procesos culturales que también resultan educativos. Un ejemplo de esta tendencia se refleja en el hecho de que cuando se habla de comunicación, se piensa solamente en los medios (particularmente los masivos) y no en otro tipo de prácticas (los tipos de comunicación en el aula, por poner un caso).
Pero el aspecto más notable de esta perspectiva técnica tiene que ver con la preponderancia de cierta "racionalidad tecnológica".(Huergo, 2001: 30) Daniel Prieto Castillo afirma que "de la mano de la tecnología educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la década del 60 como la solución a todos los problemas de la educación. Gracias a ellos quedarían atrás el verbalismo y las viejas prácticas de la educación. No fue así, por supuesto, pero el reclamo para su incorporación crece año a año. Ni los medios ni los materiales son útiles de manera automática para promover y acompañar el aprendizaje". (Prieto-Castillo, 1999: 87) En un libro de reciente aparición, Débora Nakache y Daniel Mundo analizan el discurso pedagógico que la escuela desarrolló en los inicios de la televisión en Argentina, y afirman que enla década de los sesenta, "la televisión era considerada como la herramienta que iba a solucionar el problema de la masividad de la matrícula".(Carli, 2003: 101)
Esta racionalidad tecnológica tiene su origen en el racionalismo positivista propio de la modernidad, que relega en los medios técnicos la evolución de la sociedad. Este pensamiento -denominado por Levis "positivismo tecnológico"(Levis, Gutiérrez-Ferrer, 2000: 18)- aparece actualizado por autores contemporáneos como Antonio Battro y Percival Denham, quienes aseguran con optimismo que "la nueva sociedad del conocimiento pasará por encima de todas estas barreras (se refiere a los programas curriculares de los ministerios), será una sociedad digital, mundial y libre".(Battro, Denham, 1997: 27) El autor aparece claramente influenciado por el director del laboratorio de medios del MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets), Nicholas Negroponte, quien afirma que Internet es la democracia perfecta (Negroponte, 1999), dejando de lado los amplios sectores de la población mundial que ni siquiera han llegado a incorporar la tecnología básica de la energía eléctrica. Sin embargo, Battro, coincide con los autores antes mencionados en que "el fracaso de tanta tecnología incorporada en la educación se debe sencillamente al hecho de seguir haciendo con las computadoras lo mismo que se hacía con el pizarrón."(Battro, Denham, 1997: 68) Es decir, se cambia de tecnología pero persiste la lógica escritural.
Otra de las pruebas de la supervivencia de esta racionalidad tecnológica tiene que ver con el hecho de que la incorporación de tecnología en las escuelas es llevada adelante por personal técnico (en muchos casos la misma gente que instala los equipos), que no está debidamente preparado para formar a los alumnos en el aprovechamiento de esas tecnologías para usos educativos. "Estos técnicos -afiman Battro y Denham- que ignoran los procesos educativos más básicos son, con frecuencia, los encargados de recomendar el "contenido" de los soportes tecnológicos".(Battro, Denham, 1997: 68)
2.4.
Battro
Es importante alertar sobre cómo inciden estas tendencias sobre la escuela. Diego Levis estima que "el mundo de la enseñanza es en sí mismo un mercado tentador para las industrias de la información y la cultura".(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 36) La industria de la información -como dijimos- es uno de los sectores que más se ha desarrollado en los últimos años, con la ayuda de la revolución tecnológica de la que dábamos cuenta, y favorecida por la desregulación de los mercados. Ahora, si la escuela como institución no reflexiona sobre la incorporación de tecnología, prevalecerá la lógica tecnicista que busca el rédito económico más que el aprovechamiento educativo de los nuevos medios, y se impondrán las decisiones del mercado sobre las de las autoridades responsables de la formación de las nuevas generaciones. Sobran los ejemplos de proyectos de incorporación de tecnología por imposición -tanto de una empresa como de un gobierno- que han quedado en la nada. Uno de los casos más llamativos fue el fracaso del plan "Informática para todos", implementado en Francia por el gobierno de Miterrand a principios de los ochenta.
En síntesis, la incorporación de tecnología en la escuela por imposición -ya sea por parte de un proyecto de gobierno o por iniciativa de las empresas productoras de hardware o software- no es la mejor manera de resolver el problema de la relación entre la escuela y los nuevos medios. En este sentido, Levis afirma que "es indispensable hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del término en el que sin olvidar el cómo se hace tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto completo de educación."(Levis, Gutiérrez Ferrer, 2000: 36) En definitiva, se trata de la idea de siempre: que la tecnología sea un medio, no un fin. Edith Litwinza: "(se trata de) generar prácticas educativas de calidad altilizar todos los medios que se encuentran al alcance de los docentes no como una mera respuesta tecnicista sino como una respuesta política y pedagógica".(Litwin, 1995: 186)
2.5. LA "MÁQUINA DE ENSEÑAR" Y EL COGNITIVISMO
Según señala Jorge Huergo, uno de los principales propulsores de
Surge así lo que se denominó "enseñanza programada", donde el componente fundamental es el programa. Según Huergo, "el interés de Skinner está puesto en la modernización de la enseñanza según una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teoría lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simétricamente la comunicación. Por otra parte, la educación, en este modelo, es transmisión de información."(Huergo, 2001: 44).
El proyecto de las "máquinas de enseñar" se hace presente también en las ciencias cognitivas, cuyo objeto es "conocer el acto de conocer". De acuerdo a Armand y Michèle Mattelart, "las ciencias cognitivas se formaron en los Estados Unidos (más precisamente en el MIT) en los años cuarenta, con el movimiento cibernético, contemporáneo del advenimiento de la teoría de la información, y el desarrollo de la lógica matemática para describir el funcionamiento del sistema nervioso y el razonamiento humano. Prosiguieron con la hipótesis cognitivista a partir de la segunda mitad de los años cincuenta, según la cual la inteligencia (incluida la inteligencia humana) se asemeja tanto a un ordenador que la cognición puede definirse como la computación de representaciones simbólicas."(Mattelart, 1995: 110)
Del modelo cognitivista se desprenden otras teorías: algunas refutan parte de sus supuestos, como es el caso de los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela; y otras están siendo utilizadas frecuentemente en
2.6.
El investigador de
Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco ámbitos de mediación, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la búsqueda de información en las redes, y otro que se relaciona con la producción de información. Dice el autor: "no se trata sólo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla".(Prieto Castillo, 1999: 97) En definitiva, se trata del paso de consumidor al de productor. En un contexto económico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediación pedagógica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relación con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediación pedagógica se trata de brindar las herramientas para poder producir información con el "valor agregado" que otorga la educación. Tal como señala Morduchowicz (y otros), "el profesor (...) ya no será un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador de la apropación de saberes críticos por parte de sus alumnos."(Morduchowicz, 2003: 53) Con respecto al primero de los ámbitos mencionados, el de la búsqueda de información, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificación, jerarquización y valoración de la información que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de
En lo referente al ámbito denominado por Prieto Castillo como de producción de información, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de interés educativo. Pero no hay que perder de vista qué publicar, y no centrarse sólo en llenar páginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el análisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina "alfabetización audiovisual", (Aparici, 1995) y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la producción de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetización en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situación de producirlos, para estar en situación de comunicación; y esto es trabajar en la línea de una nueva educación democrática".(Huergo, 2001: 78) Sin embargo, para Huergo, esta línea pedagógica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del código, del mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplicada a la educación. En realidad, el problema es más profundo y aún por resolver desde el punto de vista estratégico(...) Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas críticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemónico; pedagogías de oposición capaces de desenmarcarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que legitiman."(Huergo, 2001: 78) En consonancia con Huergo, Nakache y Mundo sostienen que "el discurso educativo naturaliza, esencializa
El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculación entre medios, educación y sociedad. Litwin lo expresa en estos términos: "la escuela tiene una función mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo".(Litwin, 1995: 188) Una verdadera mediación pedagógica deberá formar para producir información desde una lógica de la apropiación, teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lógicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podrá dirigir esa lógica hacia las necesidades y fines de la educación, no quedando atrapados en un mero consumo acrítico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un ámbito equitativo y democrático- perpetúa las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la información.
2.7. CONCLUSIÓN
La escuela como institución-eje de la modernidad, se enfrenta a una crisis profunda a raíz del nuevo contexto creado por el advenimiento de
3. SEGUNDA PARTE:
El proyecto Periodismo Escolar en Internet propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos.
La propuesta es llevada adelante por docentes de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en alianza con el portal educativo EducaRed (www.educared.org.ar) de la Fundación Telefónica de Argentina.
El proyecto se encuentra organizado en dos etapas: la primera consiste en un curso de capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. La segunda etapa está dedicada a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.
En el 2003 tuvo lugar la fase piloto del proyecto, con la participación de 13 escuelas de Capital federal y zona sur y oeste del Gran buenos Aires (además de una escuela del interior del país); y en el 2004 se desarrolla el proyecto a escala nacional, con la participación de 35 escuelas de todo el país.
3.1. LA EXPERIENCIA DEL 2003
El proyecto piloto estuvo circunscrito a 13 escuelas de capital Federal, zona sur y oeste del Gran Buenos Aires y una del interior del país. Las instituciones fueron contactadas por los responsables del proyecto, quienes nos conectamos directamente con sus autoridades a fin de lograr un compromiso serio por parte de las escuelas.
Habíamos pensado inicialmente en 10 escuelas, pero el entusiasmo y los pedidos de nuevas instituciones hicieron que nos extendiéramos hasta las 13 escuelas.
La primera etapa del proyecto (el curso de capacitación) tuvo lugar entre el 23 de agosto y el 15 de octubre. Nos habíamos propuesto, en la primera etapa del proyecto que por cada escuela participaran tres docentes, a fin de involucrar en la mayor medida posible a las instituciones. Nos sorprendió el interés suscitado en las escuelas, por lo cual se inscribieron inicialmente más de 60 docentes (aproximadamente un promedio de 5 docentes por escuela).
Tuvimos tres encuentros presenciales (uno al comienzo, otro a la mitad y un tercero al finalizar el proyecto), que ayudaron significativamente para el dictado del curso y el apuntalamiento de los docentes con más dificultades de participación (por problemas de conectividad y de uso habitual de
A lo largo del curso algunos docentes fueron desertando, y lo finalizaron poco más de 40, con distintos niveles de participación. En el caso del Colegio Pcial. N° 728 Alfonsina Storni, de Puerto Madryn, por dificultades de conectividad y ante la imposibilidad de su asistencia a los encuentros presenciales, los docentes abandonaron completamente el curso a pocas semanas de iniciado.
La segunda etapa del proyecto (la publicación de los periódicos escolares) tuvo lugar entre el 15 de octubre y los primeros días de diciembre. En ese lapso se capacitó a los docentes en el manejo del software de publicación, al tiempo que comenzaron su producción en las escuelas. Dado el poco tiempo para la producción de las publicaciones y sumado el cansancio típico del cierre del ciclo lectivo, las producciones fueron desiguales en cuanto a la calidad y la dedicación, pero se llegó a cumplir el objetivo final, y 12 escuelas lograron poner en línea su periódico digital con entre 10 y 20 notas en su primera edición. Después de varias semanas de intenso trabajo, el lunes 17 de noviembre se dieron a conocer los periódicos escolares, que pueden ser visitados en la página web de EducaRed (http://www.educared.org.ar/periodismo/2004/educared2003/index.asp). En algunos casos, los nombres de las publicaciones fueron sugeridos por los docentes, y en otros casos, propuestos por los mismos chicos.
Ésta es la lista de los periódicos con sus escuelas respectivas:
"Romper Silencio" (Instituto Modelo, de Lomas de Zamora) www.educared.org.ar/periodismo/rompersilencio
"Arcadia" (Escuela Media Nº 2, de Lanús)
www.educared.org.ar/periodismo/arcadia
www.educared.org.ar/periodismo/arcadia
"Prisma.com" (Instituto San Agustín, de Remedios de Escalada) www.educared.org.ar/periodismo/prisma
"La otra Palabra" (Colegio Calasanz, de Capital)
www.educared.org.ar/periodismo/laotrapalabra
www.educared.org.ar/periodismo/laotrapalabra
"Ideas y palabras" (Instituto San Vicente Pallotti, de Turdera)
www.educared.org.ar/periodismo/ideasypalabras
www.educared.org.ar/periodismo/ideasypalabras
"Apuntes del Sur" (Escuela Media Nº 4, de Lanús)
www.educared.org.ar/periodismo/apuntesdelsur
www.educared.org.ar/periodismo/apuntesdelsur
"Joaco News" (Escuela Joaquín V. González, de Capital)
www.educared.org.ar/periodismo/joaconews
www.educared.org.ar/periodismo/joaconews
"El Carmelo" (Instituto Nuestra Señora del Carmen, de Lomas de Zamora)
www.educared.org.ar/periodismo/elcarmelo
www.educared.org.ar/periodismo/elcarmelo
"INAred" (Instituto Nicolás de Avellaneda, de San Antonio de Padua)
www.educared.org.ar/periodismo/inared
www.educared.org.ar/periodismo/inared
"La H que se Hace escucHar" (Escuela Tecnológica Carlos Giúdici, de Lomas de Zamora)
www.educared.org.ar/periodismo/lahache
www.educared.org.ar/periodismo/lahache
“Doble Clic” (Colegio Superior de Lomas, de Lomas de Zamora).
www.educared.org.ar/periodismo/dobleclic
www.educared.org.ar/periodismo/dobleclic
Los temas más abordados son: educación, literatura, ciencia y tecnología, cultura, espectáculos, arte e historia; pero también tienen su espacio las notas de opinión, los entretenimientos, los viajes y el humor.
La penetración institucional del proyecto en cada escuela tuvo grados diferentes. En algunas el impacto fue importante, con gran cantidad de alumnos involucrados y docentes que colaboran en la publicación. En otros casos, el proyecto es apenas conocido en las instituciones y no se logró un verdadero impacto en la comunidad educativa. Estimamos que esto se debe principalmente a la falta de tiempo y la ausencia de una planificación anticipada de la inserción de la publicación en la vida escolar de cada institución. En algunos casos, favoreció la existencia previa de una publicación en papel, que los docentes supieron aprovechar y "reciclar" para publicar parte de su contenido en el periódico digital.
De la evaluación que del proyecto realizaron los mismos docentes que participaron del mismo, destacamos algunos aspectos:
- la valoración del curso fue positiva, la temática despertó mucho interés, y la metodología fue evaluada como correcta
- varios docentes manifestaron dificultades de acceso (conectividad, equipamiento necesario, etc.), tanto en forma particular como desde las instituciones respectivas
- es desigual la valoración que hacen de los espacios de interactividad (foro, chat), pero en su mayoría fueron aprovechados positivamente
- la mayoría de los docentes manifestaron preferir que los contenidos del curso se encuentren impresos además de estar online
- el software de publicación (Newsmatic) resultó sencillo en cuanto a su manejo, aunque la falta de tiempo complicaba la optimización de su manejo.
- todos los docentes manifestaron interés en continuar con la experiencia durante el ciclo lectivo 2004
3.2. ESTIMACIONES DE LA EXPERIENCIA DEL 2004
El proyecto comenzó el 16 de junio del corriente año, por lo tanto las evaluaciones que podemos hacer sobre el mismo pueden ser bastante apresuradas.
Sin embargo, podemos marcar como una de las diferencias principales con la fase piloto el hecho de que las escuelas se inscribieron voluntariamente al proyecto a través del portal EducaRed. Esto implica que las escuelas tienen un interés particular en participar del proyecto y que cuentan con las herramientas mínimas para hacerlo. Asimismo, nos encontramos con proyectos institucionales (muchos de ellos curriculares) que incluían el desarrollo de un periódico escolar, y en muchas escuelas éste se viene produciendo en forma impresa.
Otro de los elementos que marca una diferencia es la procedencia geográfica de las escuelas: 12 de
BIBLIOGRAFÍA
Battro, Antonio, Denham, Percival, La educación digital, (Buenos Aires), Emecé, 1997
Carli, Sandra (Comp.), Estudios sobre comunicación, educación y cultura, (Buenos Aires) Stella-La Crujía, 2003
Huergo, Jorge (Editor), Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, (La Plata ), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001
Levis, Diego, Gutiérrez Ferrer, María Luisa, ¿Hacia una herramienta educativa universal?. Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía , 2000
Litwin, Edith (Comp.), Tecnología Educativa, (Buenos Aires), Paidós, 1995
Morduchowickz, Roxana, Calomarde, Rosa, Minzi, Viviana, Mórtola, Gustavo, Marcon, Atilio, Internet en la Escuela. De la información al conocimiento, (Buenos Aires), Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2003
Pérez Tornero, José Manuel (Compilador), Comunicación y educación en la sociedad de la información, (Barcelona), Paidós, 2000
Prieto Castillo, Daniel, La Comunicación en la Educación , (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía , 1999
Negroponte, Nicholas, Ser digital, (Buenos Aires), Atlántida, 1999. 1995
Kurzweil, Ray, La era de las máquinas espirituales, (Barcelona), Planeta, 1999
Mattelart, Armand y Michèle, Historia de las teorías de la comunicación, (Barcelona), Paidós, 1995
Barbero, Jesús Martín, De los medios a las mediaciones, (Barcelona), G. Gilli, 1987.
Aparici, Roberto (coord..), Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, (Buenos Aires), Novedades Educativas, 1995.
1 Castells, Manuel, La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, (Barcelona), Plaza & Janés, 2001, pág. 51
2 Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, (La Plata ), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001, pág. 42.
4 Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, (La Plata ), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001, pag. 43
[1] Entrevista realizada por el autor a Gabriel Carron, Coordinador del Programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO , en París, diciembre de 1999
No hay comentarios:
Publicar un comentario