1. Introducción
El reconocido sociólogo español Manuel Castells afirma que los sistemas tecnológicos se producen socialmente y la producción social viene determinada por la cultura. En este marco, el autor señala que la cultura de los productores de Internet dio forma a este medio, y estos productores fueron sus primeros usuarios. Pero actualmente, conviene establecer una diferencia entre los productores/usuarios y los consumidores/usuarios de Internet. Los productores usuarios son aquellos que con su uso retroalimentan al sistema tecnológico, mientras que los consumidores/usuarios son aquellos receptores de aplicaciones y sistemas que no interactúan directamente con el desarrollo de Internet (aunque sus usos tienen sin duda un efecto agregado en la evolución del sistema). La cultura de la escuela hoy tiene la posibilidad de dar forma a este nuevo modo de comunicación que es Internet. Y le puede dar forma no sólo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciendo información. Una de las características de Internet -que la distinguen de los medios de comunicación tradicionalmente unidireccionales- es que por primera vez posibilita la comunicación de muchos a muchos. Y esta posibilidad no sólo está dada por la tecnología, sino que es determinada por la cultura. Desde el plano tecnológico, el software de fuente abierta, además de propiciar un uso más libre y democrático de la red, permite desarrollar programas de publicación de libre acceso para quienes quieran tener su lugar en la red como productores de información. Con un sistema de gestión fácil y accesible, es posible que las escuelas rescaten una vieja pero vigente práctica: el periódico escolar.
En la década de 1920, Célestin Freinet encabeza un movimiento de renovación pedagógica para superar la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida. En ese sentido, introduce el Libro de la Vida , una sencilla publicación integrada por los trabajos de los alumnos, que con el paso del tiempo fue tomando la forma de un periódico escolar. El periódico escolar, para Freinet, "no era considerado como una actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con este incentivo, los niños escribían y producían no para el cuaderno individual, sino para comunicarlo, para compartirlo".En Internet, los chicos pueden escribir ya no sólo para la comunidad educativa de referencia, sino para una comunidad global. En la red de redes, el periódico escolar cobra un nuevo impulso, ya que puede ser desarrollado como un proyecto interdisciplinario que integre las diversas áreas de la escuela. Si a esto le sumamos las amplias posibilidades multimediales e interactivas propias de Internet, el periódico escolar puede convertirse en un lugar de encuentro virtual para docentes, alumnos y padres. La escuela tiene mucho que decir en la denominada Sociedad de la Información , e Internet ofrece las herramientas para hacerlo.
2. 1. La escuela y los medios
La incorporación de los medios de comunicación en la escuela es una deuda pendiente. Refugiada en la cultura del libro y habituada a monopolizar la transmisión del saber, la institución escolar resiste en muchos ámbitos a la incorporación de otros lenguajes (por ejemplo, el audiovisual) por el simple hecho de que no los puede controlar. Si entendemos que la TV se ha establecido como el medio masivo por excelencia -gracias al cual, entre otras cosas, se ha desarrollado el capitalismo avanzado como sistema económico dominante (Pérez Tornero, 2000: 23)- resulta evidente la disociación que la escuela presenta con respecto al mundo real. Lo mismo sucede con las nuevas tecnologías: "si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías". (Pérez Tornero, 2000: 23.)
Como señala Roxana Morduchowickz (y otros) -citando a pablo Del Río- "mientras la escuela prepara para ciertos contenidos y lenguajes, el resto lo deben adquirir los alumnos en el mercado libre (y de algún modo negro) de la cultura de masas". (Morduchowicz, 2003: 40.) Se da, de esta manera, un proceso doble: por un lado, al ignorar, desconocer o resistirse a estos nuevos lenguajes y nuevos medios, la escuela pierde la oportunidad de formar en el uso de esos medios a las nuevas generaciones, que aprenden a utilizarlas fuera del ámbito escolar.
Por otra parte, los maestros -sumadas las diferencias generacionales- no aprenden a usar esas tecnologías, y están en una posición de desventaja con respecto a sus propios alumnos. Entonces, la crisis que sufre la escuela tiene que ver con este atraso en la incorporación de tecnología y la formación de sus docentes. El maestro que conservaba la autoridad del saber propio de la modernidad, en este contexto pierde su legitimidad y se encuentra en igualdad o inferioridad de condiciones con respecto a sus alumnos. A esto hay que sumarle la facilidad que tienen las nuevas generaciones para incorporar los hábitos de uso de esas nuevas tecnologías. Si partimos del principio consensuado de que "un nuevo medio en una sociedad condiciona la percepción, la sensibilidad y, en general, la cultura de una sociedad" (Pérez Tornero, 2000: 23), la brecha entre la escuela y la sociedad se hace cada vez más profunda.
2. 2. La mediación pedagógica en Internet
El investigador de la Universidad Iberoamericana de México, Guillermo Orozco Gómez, plantea que "en el campo educativo el planteo es alfabetizarse en materia computacional; pero la introducción de la computadora en la escuela, sigue una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica?".(Huergo, 2001: 75.) Por otra parte, Jesús Martín Barbero proponía en los años setenta pasar de los medios a las mediaciones (Barbero, 1987), es decir, dejar de centrar el fenómeno de la comunicación en los medios, y otorgarle importancia a la relación de esos medios con la cultura, con el contexto social y especialmente con el acto de recepción. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone "utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación". (Prieto Castillo, 1999: 90.)
Con respecto a los medios digitales, el autor citado establece cinco ámbitos de mediación, que se pueden resumir en dos: uno que tiene que ver con la búsqueda de información en las redes, y otro que se relaciona con la producción de información. Dice el autor: "no se trata sólo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla". (Prieto Castillo, 1999: 97.) En definitiva, se trata del paso de consumidor a productor. En un contexto económico en el que el conocimiento adquiere rasgos de producto de consumo masivo, la propuesta de la mediación pedagógica es la de utilizar ese producto, analizarlo en su contexto y en su relación con el entorno social y cultural. Pero sobre todo, la mediación pedagógica se trata de brindar las herramientas para poder producir información con el "valor agregado" que otorga la educación. Tal como señala Morduchowicz (y otros), "el profesor [...] ya no será un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador de la apropiación de saberes críticos por parte de sus alumnos." (Morduchowicz, 2003: 53.)
Con respecto al primero de los ámbitos mencionados, el de la búsqueda de información, resulta fundamental la importancia de la escuela en la clasificación, jerarquización y valoración de la información que aparece en Internet. Gabriel Carron, coordinador del programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la Unesco afirmaba en 1999: "lo que podría aprender la escuela es quizás no cómo utilizar la computadora, pero desarrollar el análisis crítico de la información, y cómo sistematizarla. Ese es un problema que también tenemos los adultos: el problema de Internet es que podemos encontrar todo, pero todo al mismo nivel de importancia." Justamente uno de los problemas más importantes que representa Internet es la clasificación de la información. Si bien existen buscadores y organizaciones temáticas que organizan el conocimiento, resulta muy difícil elaborar criterios de jerarquización y de orden de la información. Si, tal como afirma Carron, "me parece que en todo lo que se refiere a la computadora, hay un fortalecimiento del aprendizaje informal a través de la computadora",[1] precisamente es la escuela la que puede brindar herramientas de análisis y valoración de lo que aparece en la red, teniendo en cuenta que la tendencia de las empresas de información es al consumismo acrítico de productos, y no a la formación del conocimiento.
En lo referente al ámbito denominado por Prieto Castillo como de producción de información, Internet ofrece muchas posibilidades para publicar -incluso gratuitamente- contenidos de interés educativo. Pero no hay que perder de vista qué publicar, y no centrarse sólo en llenar páginas de contenidos de escasa utilidad o relevancia. Para desarrollar este punto, elegimos el análisis que Jorge Huergo hace de lo que Roberto Aparici denomina alfabetización audiovisual (Aparici, 1995), y que consiste en dos etapas: la lectura de los medios y la producción de los medios. Huergo afirma que "para estos autores, la alfabetización en los medios promueve la lectura de mensajes y la puesta en situación de producirlos, para estar en situación de comunicación; y esto es trabajar en la línea de una nueva educación democrática". (Huergo, 2001: 78.)
Sin embargo, para Huergo, esta línea pedagógica es insuficiente: "la propuesta antedicha queda apresada en el eje del código, del mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplicada a la educación. En realidad, el problema es más profundo y aún por resolver desde el punto de vista estratégico[...] Mc Laren propone alfabetizaciones posmodernas críticas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemónico; pedagogías de oposición capaces de desenmascarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que legitiman." (Huergo, 2001: 78.) En consonancia con Huergo, Nakache y Mundo sostienen que "el discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnología , negando u olvidando que también esta "concepción tecnologista" es hija y a la vez representante de la cosmovisión moderna". (Carli, 2003: 105.) Es decir, al incorporarse la tecnología a la escuela en forma "automática", se corre el riesgo de desconocer el mecanismo interno que sustenta al sistema de medios -ligados al modelo hegemónico del consumo- y que tiende a permanecer oculto. Es imprescindible desenmascarar esos mecanismos.
Entonces, la alfabetización -en la era de Internet- no debe limitarse solamente a manejar los códigos y las lógicas de producción de información, sino que debe crear una conciencia crítica en la relación de esos medios con el contexto que les da origen y al cual sirven como instrumento: en este caso, hablamos de la lógica del consumismo en el marco de la sociedad de la información. Nakache y Mundo así lo resumen: "advertimos el peligro de reducir dicha alfabetización (tecnológica) a su expresión técnica: enseñar a usar los artefactos [...] insistimos en la preponderancia de alfabetizar críticamente, esto es, enseñar a deconstruir las condiciones de producción de dicho artefacto, analizar sus efectos de subjetivación y fundar mejores posibilidades de resistencia y transformación". (Carli, 2003: 114.)
El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento reside justo en esa vinculación entre medios, educación y sociedad. Litwin lo expresa en estos términos: "la escuela tiene una función mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo". (Litwin, 1995: 188.) Una verdadera mediación pedagógica deberá formar para producir información desde una lógica de la apropiación, teniendo conciencia del medio en el que se la produce y de las lógicas internas que tiene ese medio. Entonces, se podrá dirigir esa lógica hacia las necesidades y fines de la educación, no quedando atrapados en un mero consumo acrítico de datos que -lejos de transformar la sociedad en un ámbito equitativo y democrático- perpetúa las brechas entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a la información.
2. 3. Los orígenes del periodismo escolar
El periodismo escolar nace con Célestin Freinet (1896-1966), un maestro que en el sur de Francia quiere superar la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida, que hace tener a los niños actitudes pasivas y amorfas. (Huergo, 2001: 42.) El mismo Freinet decía: "la memoria, por la que tanto se interesa la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida". (Freinet, 1974.) Freinet forma parte del grupo de pedagogos que en Europa y América Latina difunden y aplican los principios pedagógicos de la "Escuela Activa". (Fischer, 1972: 9.)
Huergo enumera tres motivos anecdóticos que llevan a Freinet a buscar nuevas soluciones educativas: la pobreza de la escuela donde trabajaba, la carencia de maestros y su estado de salud -deteriorado por una herida producida en un pulmón durante la Primera Guerra Mundial- que no le permitía hablar en voz alta durante mucho tiempo. Estos problemas motivan a Freinet a buscar una alternativa, y decide introducir un medio de comunicación en la escuela: compra una imprenta manual. Así los niños de su escuela comienzan a redactar para lo que se llamó El Libro de la Vida. Gradualmente , la producción evolucionó hasta tomar la forma de un periódico escolar. Huergo destaca que "el periódico escolar no fue considerado como actividad complementaria ni entendido como mera ‘actividad extracurricular’, sino como el eje central y motor del proceso educativo. Con este incentivo, los niños escribían y producían no para el cuaderno individual, sino para comunicarlo, para compartirlo. Ello provocó la conexión con la realidad: los pequeños periodistas salían por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones y encuestas, y a la vez leían las noticias de los periódicos y crecían en criticidad." (Huergo, 2001: 43.)
Para Rosa Fischer, el modelo de periodismo infantil de Freinet inspiró y orientó a las escuelas de todo el mundo, y -con diversos tipos de impresión, adaptaciones regionales y concepciones filosóficas- surgen "periódicos infantiles" y "juveniles" en Europa, América del Norte y América Latina. Esto llevó a que en 1937 se realizara en París el primer movimiento organizado para extender su difusión, y en 1944 se hizo lo propio en América Latina, con un Congreso de Periodismo Escolar, que tuvo lugar primero en Montevideo y luego en Buenos Aires.
3.1. El proyecto Periodismo Escolar en Internet
“Periodismo Escolar en Internet” es un proyecto promovido por EducaRed Argentina (el portal educativo de la Fundación Telefónica ) y desarrollado por docentes de la Cátedra de Periodismo Digital de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, que se lleva adelante desde el año 2003 en el sitio http://www.educared.org.ar/periodismo
El proyecto “Periodismo Escolar en Internet” propone utilizar la red para que las escuelas produzcan publicaciones periodísticas digitales con el trabajo de docentes y alumnos, y se encuentra organizada en dos espacios, que se dan en forma simultánea:
· El primero consiste en una propuesta de capacitación destinado a los docentes en el que se reflexiona sobre la importancia de Internet para la educación y se propone una apropiación concreta desde la escuela. Los docentes de cada escuela cuentan con la ayuda de un tutor que vía correo electrónico, los asiste y acompaña en todo el trayecto de formación, y especialmente en la producción del periódico escolar. La instancia de capacitación es apoyada por encuentros presenciales no obligatorios que se realizan en la Ciudad de Buenos Aires y algunas ciudades de otras provincias.
· El segundo espacio está dedicado a la publicación de un periódico escolar -utilizando un software especial- en el que participan los docentes y los alumnos como periodistas, a fin de dar a conocer las actividades de la escuela, sus experiencias, sus puntos de vista y todo lo que crean de interés para un público global.
Las escuelas para participar del proyecto deben contar con una computadora conectada a Internet y con al menos tres docentes que se comprometan con el proyecto a fin de producir el periódico escolar de la institución. La propuesta es totalmente gratuita y está dirigida a docentes del tercer ciclo de EGB y nivel Secundario o Polimodal, y también está abierta a instituciones terciarias o de nivel superior.
En la instancia de inscripción, los interesados deben exponer las razones de la institución y los docentes para participar del proyecto, en un texto breve donde también se pueda vislumbrar la fundamentación pedagógica del mismo. En este sentido, “Periodismo Escolar en Internet” sugiere que el periódico escolar sea asumido como proyecto institucional de la escuela para el año en curso.
La selección de las escuelas que participan del proyecto se hace de acuerdo a los siguientes criterios: fundamentación pedagógica del plan de trabajo; grado de compromiso de las distintas áreas curriculares y cantidad de docentes afectados; y proyecto institucional de carácter transdisciplinar.
Los periódicos escolares se producen a través de Newsmatic, una plataforma de publicación desarrollada en la Cátedra del Seminario de Periodismo Digital de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, que permite la creación automática de una publicación periódica en Internet en forma progresiva. La periodicidad de la publicación es determinada por el responsable de la publicación: puede ser diaria, semanal, quincenal, mensual, etc. El software -desarrollado en la programación del tipo "open source" posee una sencilla interfaz en español, a la que se puede acceder en dos niveles: como usuario o como administrador. El software está alojado en un domino web, es decir, no hace falta “bajarlo” (download) a una computadora para realizar la publicación. Además, cuenta con un manual de uso y una guía de preguntas más frecuentes para aprender su utilización.
3.2. Las voces de la escuela en el ciberespacio
Hasta el mes de febrero de 2007, la cantidad total de periódicos escolares publicados en el marco del proyecto era de 154, pero es importante destacar que la información publicada por los mismos no queda solamente limitada al periódico, sino que forma parte de la Agencia de Noticias Escolares. Al publicar toda la información generada por los periódicos de las distintas escuelas, la Agencia permite tener un panorama de los temas que más interesan y preocupan a alumnos y docentes de todo el país. El rasgo distintivo de la agencia es que las propias escuelas publican sus noticias, sin intermediarios, poniendo de esta manera esta herramienta al servicio de una mayor democratización de la comunicación.
Además de las noticias destacadas que los periódicos actualizan en sus ediciones a lo largo del año, en las distintas secciones de la Agencia se encuentran todas las noticias agrupadas temáticamente. Gracias a la sindicación de noticias (RSS), se realiza la actualización constante de todas las informaciones producidas por los periódicos, así como también la actualización diaria de noticias educativas nacionales que brinda el portal EducaRed Argentina.
3. 3. Evaluación de la experiencia a través de datos cuantitativos
Para tomar una dimensión más concreta respecto del real impacto del proyecto en las escuelas, hemos hecho un desglose de cifras (con un corte temporal en febrero de 2007) que permiten sacar algunas conclusiones importantes.
En los cuatro años que se ha desarrollado el proyecto (2003 al 2006) se inscribieron para participar del mismo 13 en el primer año, 35 en el 2004, 90 en el 2005 y 102 en el 2006. En total fueron 240 escuelas, y 86 de ellas, habiéndose inscripto, no realizaron la capacitación y -por tanto- la publicación.
Se han realizado 154 periódicos escolares, 81 de ellos ya llevan publicadas entre 2 y 14 ediciones, y 73 sólo realizaron -hasta la fecha- una primera y única edición. Muchos éstos son los de la promoción 2006, por lo cual es muy probable que durante el corriente año 2007 continúen con nuevas ediciones. Otros periódicos pertenecen a promociones 2003, 2004 y 2005 que ya no continúan con el trabajo periodístico en la escuela por variados motivos (cambio de personal docente o directivo, carencia de equipo o conectividad, etc.)
TOTAL DE PUBLICACIONES: 154
14 ediciones: 2
13 1
13 1
10 1
9 4
7 7
6 4
5 3
4 11
3 17
2 31
81 publicaron entre 2 y 14 ediciones
73 que solo publicaron 1 edición
De las 81 escuelas mencionadas, 50 han publicado más de dos ediciones. Consideramos que a partir de la publicación de tres ediciones, el periódico puede considerarse realmente un medio de comunicación periodístico, porque se asume un compromiso mayor para cumplir con las expectativas de la comunidad, porque el equipo se afianza y va organizando y generando mayor participación.
En el total de las 154 escuelas que publicaron su periódico escolar están contabilizadas las 4 promociones, por lo que obviamente la gran mayoría de las escuelas del 2006 no han superado la primera o segunda edición. De todos modos nos parece interesante hacer una observación sobre el total de las 50 escuelas que a la fecha tienen realizadas tres o más ediciones.
Nivel Educativo
10 escuelas de EGB, 34 de Polimodal o Secundario (muchas de las cuales también son EGB) y 6 especiales, de adultos o de regímenes de reclusión.
Sistema
27 son públicas y 23 son privadas.
Ubicación geográfica
9 son de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 11 del Gran Buenos Aires, 9 de la Provincia de Buenos Aires, 19 de las otras provincias de Argentina y 2 del exterior.
Estos datos nos dicen que el proyecto se aplica exitosamente tanto en EGB como en Polimodal o Secundario, que no incide tampoco en el “éxito” de las publicaciones el hecho de que sean escuelas públicas o privadas. Y que si bien se observa una mayor cantidad de escuelas de Buenos Aires y Gran Buenos Aires, más de las mitad de los periódicos “exitosos” son de provincias del interior o de la provincia de Buenos Aires. También se observa la cantidad de 2 periódicos del exterior.
Por otra parte, resulta interesante destacar que se mantienen en el proyecto, desde el 2003, tres escuelas, desde el 2004 siguen publicando 11 escuelas y del 2005, 32 escuelas. Esto hace un total de 36 escuelas que publican más de dos años consecutivos sus periódicos escolares en Internet.
4. Conclusiones
Luego de haber esbozado algunas problemáticas en relación a la incorporación de tecnología en la escuela y las posibilidades que inaugura Internet para la misma, podemos afirmar que esta inclusión de tecnología en el ámbito educativo sólo es efectiva en la medida en que esté enmarcada en un proyecto institucional que promueva una apropiación de ella adaptándola a las necesidades comunicacionales de la escuela. En ese sentido, Periodismo Escolar en Internet -siguiendo la propuesta primigenia de Freinet- nos da la oportunidad no sólo de incorporar genuinamente esa tecnología a través de una "mediación pedagógica", sino de potenciar la voz de la escuela -especialmente de los alumnos- en la sociedad de la información.
Luego de haber esbozado algunas problemáticas en relación a la incorporación de tecnología en la escuela y las posibilidades que inaugura Internet para la misma, podemos afirmar que esta inclusión de tecnología en el ámbito educativo sólo es efectiva en la medida en que esté enmarcada en un proyecto institucional que promueva una apropiación de ella adaptándola a las necesidades comunicacionales de la escuela. En ese sentido, Periodismo Escolar en Internet -siguiendo la propuesta primigenia de Freinet- nos da la oportunidad no sólo de incorporar genuinamente esa tecnología a través de una "mediación pedagógica", sino de potenciar la voz de la escuela -especialmente de los alumnos- en la sociedad de la información.
[1] Entrevista realizada por Francisco Albarello a Gabriel Carron, Coordinador del Programa Senior del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO , en París, diciembre de 1999.
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