sábado, 27 de febrero de 2010

La brecha digital y su abordaje educativo

Albarello, Francisco, Ponencia: "La brecha digital y su abordaje educativo"
“3er. Congreso de Comunicadores. Comunicador: ¿Quién es tu prójimo?", Conferencia Episcopal Argentina, (Argentina), 10 al 13 de octubre de 2002.



Si bien cada adelanto tecnológico puede leerse en primera instancia como un progreso social, ese progreso no llega a todos los estamentos sociales por igual. Siempre, inicialmente o a veces por un largo período, hay sectores sociales a los cuales esos adelantos no benefician, y la diferencia entre los que sí están integrados a esa nueva tecnología y los que no, marca desniveles en el acceso, uso y beneficios que esas nuevas tecnologías suponen para la sociedad. Con Internet se repite la historia. Sin embargo, la escuela puede cambiar la tendencia en la medida en que jóvenes de distintos sectores sociales accedan a esas tecnologías y se reduzcan las brechas cognitivas que se producen ocn la incidencia de Internet en escuelas y hogares.


1. La teoría de la brecha de desniveles de conocimiento

La teoría del knowledge-gap, o de desniveles de conocimiento fue planteada por Tichenor-Donohue y Olien en 1970, y está constituida por una serie de estudios sobre la difusión de conocimientos, campañas informativas y la difusión de innovaciones en el ámbito de las políticas sociales, particularmente en los países en vías de desarrollo. El planteo de la teoría es que: "la difusión a gran escala de las comunicaciones de masas se interpreta generalmente como un indicador de modernización, de desarrollo social y cultural, vinculados a movimientos informativos disponibles para la libertad y la equidad".(1) Sin embargo, "los media (medios masivos) reproducen y acentúan desigualdades sociales, son instrumentos del incremento de las diferencias, no de una atenuación de ellas, y hacen surgir nuevas formas de desigualdad y de desarrollo desigual".(2) Este planteo echa por tierra a todas las posiciones apologistas de los medios, que plantean que éstos -por su sola existencia e implementación-  introducirán mejoras en la sociedad. También cuestiona la concepción muy generalizada de neutralidad de la tecnología. Justamente, si los medios de comunicación representan avances tecnológicos, esos avances no son generalizables: siempre van a tender a beneficiar a unos sectores sociales sobre otros. Como dice George Landow, "una tecnología siempre confiere poder a alguien. Da poder a los que la poseen, a los que la utilizan y a lo que tiene acceso a ella".(3) Derribado el mito de la neutralidad tecnológica, podemos deducir a quiénes beneficia la introducción de todo nuevo medio: "en cuanto aumenta la penetración de los media de información en un sistema social, los segmentos de población con el estatus socioeconómico más alto tienen tendencia a adquirir la información más rápidamente que los estratos de nivel socioeconómico más bajo, así que el desnivel de conocimiento entre estos dos segmentos tiende a aumentar en lugar de disminuir".(4)

De acuerdo a la teoría del knowledge-gap, esta diferencia en la adquisición de información  tiene que ver con dos factores y que aquí agruparemos de la siguiente manera:
a)      el nivel adquisitivo para acceder a esas nuevas tecnologías. "La innovación tecnológica y sus modalidades de comercialización y de entradas al mercado constituyen claramente unos vectores que reproducen algunos desniveles de conocimiento que a lo mejor se estaban cerrando en referencia a las tecnologías de comunicación más antiguas".(5) Encontramos un perfecto ejemplo en Internet: si hasta hace unos años se podía decir que se había cerrado un poco la brecha en cuanto al acceso a una tecnología como la televisión, hoy podemos ver que Internet introduce una nueva diferencia entre quienes tienen acceso y quienes no.
b)      el nivel cognitivo: "la familiaridad con una tecnología incrementa la disponibilidad y la competencia hacia las otras nuevas tecnologías".(6) Es decir, aquellos segmentos sociales que estén familiarizados con una nueva tecnología (pongamos por caso el ordenador personal) estarán más abiertos a recibir otras innovaciones tecnológicas porque ya tienen un conocimiento de tecnologías similares.

Los dos niveles señalados se articulan en forma complementaria con el papel de la oferta de productos electrónicos, ya que los fabricantes de PC, al no poder apuntar a un público tan universal debido a las diferencias en el nivel adquisitivo de los distintos segmentos sociales, apuntarán a esos sectores que ya vienen consumiendo tecnología. Al respecto, Mercier, Plassard y Scardigli apuntan: "el crecimiento del porcentaje de equipamiento de los hogares en electrónica de ocio (alta fidelidad, televisión en color, etc.) le imponía la industria encontrar una forma de ampliar ese mercado que estaba a punto de saturarse. Y dado que el progreso técnico permitía precisamente reducir de forma considerable el coste y el tamaño de los ordenadores, eso les hacía aptos para el consumo de los hogares."(7) Esta lógica de la oferta también apunta a la sobreoferta de productos a un mismo segmento social: lo que conocemos como la carrera tecnológica, de acuerdo a la cual es necesario actualizar periódicamente el ordenador, con las últimas versiones de software y los últimos adelantos en hardware. La oferta sigue apuntando al mismo segmento social que ya tiene una idea formada sobre la "necesidad" (necesidad siempre impuesta por la oferta pero no siempre considerada imprescindible por la demanda) de esos productos.
 

2. Una división sin matices

Al hablar de la brecha digital (digital divide) o de conectados o no conectados a Internet, o de cantidad de horas que los usuarios permanecen online, estamos dejando de lado otro tipo de variables no menos importantes. Al respecto, un grupo de investigadores que realizaron un estudio sobre este tema en Los Ángeles (EE.UU.), afirman que: "la metáfora de la divisoria digital proporciona una oportunidad para identificar las desigualdades entre los poseedores y no poseedores de tecnología. La traslación de la metáfora entre una comparación dicotómica entre propietarios y no propietarios de computadoras, o la comparación de aquellos con o sin acceso a Internet, es apropiada para estudios que se ocupan sólo de la difusión d tecnología. Comparaciones tan dicotómicas, sin embargo, no son suficientes cuando se discuten las consecuencias sociales de la difusión de la tecnología. Cuando el énfasis exclusivo está puesto en la posesión de computadoras o en el acceso a Internet usando esa comparación dicotómica de tener/no tener, la suposición es que todos los propietarios van a  incorporar la tecnología en su vida cotidiana de la misma manera y en el mimo grado, o que la diferencia en la calidad de la conexión a Internet entre los que tienen acceso no es importante. En otras palabras, estas mediciones introducen un elemento de determinismo tecnológico que ignora el contexto social en el cual la tecnología es incorporada."(8) En este sentido, los autores citan el concepto de habitus ("esquemas comunes de percepción, concepción y acción") desarrollado por Bordieu: "aplicando este concepto en el contexto de la relación individual con la tecnología, el habitus puede ser entendido como un principio que estructura las formas en las cuales los individuos se conectan a una tecnología de la comunicación con diferentes metas, gustos, actitudes o expectativas."(9) En resumen, el habitus de cada usuario que se conecta a Internet no puede ser generalizado en esquemas como conectados o no conectados, dueños o no dueños de computadoras personales, sino que hay muchas otras variables que escapan a esta categorización limitada y que sirve sólo a fines estadísticos. En este capítulo no nos detendremos en este tipo de uso definido como habitus, sino que nos basaremos en el concepto general y abarcador -con todas las limitaciones antedichas- de inforricos e infopobres.


3. "Inforricos" e "infopobres"

Los efectos de la brecha digital (digital divide) han producido lo que muchos autores de habla hispana denominan la división entre "inforricos" (aquellos que tienen acceso a un gran caudal de información) e "infopobres" (quienes permanecen marginados de ese acceso a la información. Esta división no aparece en las visiones optimistas como la del ideólogo del MIT Nicholas Negroponte, para quien la red provocará con el transcurso de los años una democratización en otras áreas de la sociedad. Para Negroponte, "las fuerzas que determinan la difusión del uso de la computación no es social ni racial ni económica, sino generacional. Los pobres y los ricos son tanto jóvenes como viejos."(10) Es decir, la brecha sería más generacional que económica. La postura de Negroponte -basada en un determinismo tecnológico que supedita el progreso social al progreso tecnológico, lo que lo lleva a afirmar que "cada generación es más digital que la anterior"- ignora otros factores sociales que se tienen que dar antes que el acceso a estas nuevas tecnologías (las necesidades básicas de alimentación, el acceso a la electricidad o al teléfono, por nombrar algunas), factores que tienen marginados a numerosísimos segmentos sociales en todo el mundo. Para ilustrar el tema, basta con observar los datos arrojados por las últimas encuestas sobre la cantidad de conectados en el mundo.

Podemos ver cómo el continente africano permanece marginado de esta nueva tecnología. Pero no se trata de algo nuevo: en esa misma región, un alto porcentaje de la población adulta jamás hizo un llamado telefónico. Según datos de la Unesco pertenecientes al año 2000, en algunos países de ese continente hay un analfabetismo que supera el 50% de la población adulta, y -como dice Castells, "antes de pasar a la electrónica, África necesita un suministro fiable de electricidad (...) Hay más líneas telefónicas en Mahattan o Tokio que en toda el África subsahariana."(11) Este fenómeno se inscribe en un proceso mucho más global, descrito también por Castells de la siguiente manera: "el ascenso del capitalismo informacional global se caracteriza por el desarrollo y el subdesarrollo económico simultáneos y la exclusión y la inclusión sociales.(..) Existe polarización en la distribución de la riqueza a escala global, una evolución diferencial de la desigualdad de la renta en el interior de los países y un aumento sustancial de la pobreza y la miseria en el mundo en general y en la mayoría de los países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo".(12)
Para enmarcar aún más el fenómeno, basta con citar algunos de los datos más relevantes del Informe sobre el Desarrollo Humano 2002 del Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD)
-         sólo 82 países (57% de la población mundial), son enteramente democráticos
-         61 países (38% de la población mundial) carecen todavía de medios informativos libres
-         el 5% más rico de la población mundial tienen ingresos que son 114 veces mayores que los del 5% más pobre
-         20 países de África subsahariana, con más de la mitad de la población de la región, son más pobres actualmente que en 1990, y 23 son más pobres que en 1975
-         El 72% de los usuarios de Internet vive en países de la OCDE con alto nivel de ingresos, y representan el 14% de la población mundial. 164 millones residen en los estados Unidos
-         Al ritmo actual, se necesitarán más de 130 años para que no haya hambre en el mundo
 Alejandro Piscitelli decía por 1998 que "la distancia que separa a los alfabetizados tecnológicos de los analfabetos tecnológicos crece brutalmente en Latinoamérica y otras regiones"(13). La situación -como se observa en el cuadro de conectados en el mundo- no ha variado mucho en estos 4 años. Diego Levis también ataca la definición de Internet como una democracia perfecta, sostenida por Negroponte: "un particular concepto de democracia que excluye a todos aquellos que no tienen acceso a las redes y que inevitablemente recuerda a la democracia ateniense concebida sólo para una minoría de "ciudadanos" libres."(14)  Levis, a su vez, explica los orígenes comerciales de esta visión optimista sobre el impacto de la tecnología sobre la sociedad: "salvo contadísimas excepciones, los teóricos del futuro telemático y los gurús del ciberespacio son activos usuarios de las redes. Sin embargo, esto no impide que su optimismo, muchas veces desmedido, coincida en lo fundamental con los argumentos propagandísticos de las grandes corporaciones industriales cuyo interés principal consiste en crear mercados dinámicos que les permitan incrementar sus beneficios."(15) Otra de las razones para tanto optimismo también tiene que ver con un fenómeno que está generando no poca preocupación en muchos países: el control social a través de la red. Levis escribe: "el optimismo desmesurado que acompaña al crecimiento de Internet nos obliga a hacer referencia una vez más a la contradicción que existe entre el potencial tendencialmente liberalizador de las tecnologías de la información y el riesgo de control social inherente a la propia naturaleza matemática de la informática."(16) Piscitelli también alerta sobre el fenómeno: "Jean Gusnel mostró en guerras en el Ciberespacio cómo los servicios secretos de las distintas potencias se entrometen en las redes, vacían las bases de datos y espían los correos electrónicos y los foros de discusión, de los otros y de las agencias rivales, con la más absoluta impunidad." (17) Roger Fidler también comenta que "el mantenimiento de la confianza y la privacidad en el ciberespacio se convierte cada vez más en un problema al expandirse por el mundo las redes de CMO (Comunicación Mediada por Ordenador) y hacerse cada vez más comerciales".(18)
En síntesis, en forma paralela al desarrollo de una creciente brecha digital entre los países centrales y los periféricos, no hay que perder de vista otra tendencia creciente que es el uso de Internet con fines de vigilancia y control social. Ambos factores opacan las visiones utópicas u optimistas de la red y su influencia sobre la democracia en las sociedades.
4. La brecha digital y su incidencia en la educación: un caso argentino
Los dos factores relacionados con la adquisición de la información y desarrollados al principio de este artículo, quedan evidenciados en la siguiente afirmación de Dominique Wolton: "el riesgo de desarrollo de una concepción menos democrática de la información que descansa sobre una especialización por nivel de conocimiento y capacidad financiera es real."(19) Esto quiere decir que para llegar a un acceso realmente democrático de la información no sólo se necesita de un nivel adquisitivo determinado, sino un nivel de conocimiento que de lugar a una alfabetización tecnológica adecuada. Estos dos factores se pueden apreciar en los resultados de una investigación realizada por el Instituto de Comunicación Social, Periodismo y Publicidad de la Universidad Católica Argentina (ICOS) en el año 2000, tomando como base a seis colegios secundarios de Capital Federal (dos de nivel socioeconómico alto, dos de nivel medio y dos de nivel bajo). El estudio midió el nivel de integración de los chicos a las nuevas tecnologías, entendiendo integración como la disposición de información para codificar y decodificar mensajes y conocimientos específicos relacionados con hardware y software de diversa complejidad.
CUADRO 1: Nivel de integración de los jóvenes a las nuevas tecnologías según nivel económico social de la familia
Integración de los hijos a las nuevas tecnologías
Nivel económico social
Total
Medio bajo
Medio
Medio alto/alto
Poco y nada integrado
47
44.3%
13
11.9%
9
14.5%
69
24.9%
Medianamente integrado
39
36.8%
36
33.0%
14
22.6%
89
32.1%
Integrado/totalmente integrado
20
18.9%
60
55.0%
39
62.9%
119
43.0%
Total
106
100.0%
109
100.0%
62
100.0%
277
100.0%
Fuente: ICOS
Cuanto mayor es el nivel económico social familiar, más alto es el nivel de integración de los jóvenes con las nuevas tecnologías. Mientras que el 44,3% de los jóvenes de nivel medio bajo están poco o nada integrados, el 62,9% de los de nivel medio alto y altos están integrados o totalmente integrados
4. 1. La diferencia entre acceso y uso
Para marcar un matiz en la integración de los jóvenes a las nuevas tecnologías, es preciso distinguir el acceso del uso. En este sentido, el estudio de la UCA determina que el nivel económico social condiciona más el acceso que el uso de las nuevas tecnologías, lo cual se refleja en los siguientes cuadros.
CUADRO 2: Acceso a nuevas tecnologías según nivel económico social
Acceso a nuevas tecnologías
Nivel económico social
Total
Medio bajo
Medio
Medio alto/alto
Bajo
63
57.8%
15
13.3%
5
7.8%
83
29.0%
Medio
37
33.9%
44
38.9%
24
37.5%
105
36.7%
Alto
9
8.3%
54
47.8%
35
54.7%
98
34.3%
Total
109
100.0%
113
100.0%
64
100.0%
286
100.0%
Fuente: ICOS
Mientras el 54,7% de los hijos provenientes de familias de nivel económico social medio alto y alto tienen un alto nivel de acceso a las nuevas tecnologías, el 57,8% de los que provienen de familias de nivel socioeconómico bajo tienen un bajo acceso a ellas.
CUADRO 3: Uso de nuevas tecnologías según nivel económico social
Uso de nuevas tecnologías
Nivel económico social
Total
Medio bajo
Medio
Medio alto/alto
Esporádico
19
17.9%
12
11.0%
11
17.7%
42
15.2%
Moderado
52
49.1%
56
51.4%
27
43.5%
135
48.7%
Asiduo
35
33.0%
41
37.6%
24
38.7%
100
36.1%
Total
106
100.0%
109
100.0%
62
100.0%
277
100.0%
Fuente: ICOS
Cualquiera sea el nivel económico social familiar, una vez que el joven accede a las nuevas tecnologías la intensidad de uso es similar. De ahí se desprende que el nivel económico social se asocia más al acceso que al uso de las nuevas tecnologías por parte de los jóvenes.
La conclusión a la que llegaron los investigadores de la UCA es que "jóvenes de bajo nivel socioeconómico con un alto grado de motivación podrán mostrar el mismo nivel de conocimiento y de desarrollo de habilidades que jóvenes de alto nivel económico social igualmente motivados. La motivación, indicada por el uso, estaría demostrando la posibilidad de achicar brechas entre los más pobres y los más ricos, cuando se ha resuelto la posibilidad de acceso".(20)
5. Las brechas cognitivas
Partiendo de la base de que no se puede medir la incidencia de Internet sobre la sociedad limitándonos a la variable acceso, nos centraremos en la variable uso. En este sentido, no basta con medir la cantidad de horas que los usuarios permanecen conectados a Internet, sino que es necesario caracterizar el modo de uso, el habitus que desarrollan en interacción con el medio. Para clarificar este tipo de uso, es necesario establecer algunas coordenadas que se desprenden de las propias características de Internet como medio de comunicación. Esas coordenadas se pueden reducir a tres rasgos principales de la red: hipertextualidad, multimedialidad e interactividad. A partir de estas tres coordenadas es posible esbozar algunas tipologías de uso que permitan caracterizar el habitus desempeñado por el usuario y las diferencias de estos al abordar esas características en su contacto con la red. Este tipo de uso será enfocado desde la perspectiva educativa, atendiendo a los diferentes actores que intervienen en la institución escolar: los maestros y los alumnos, con sus diferencias generacionales y -por ende- de uso.
Hipertextualidad: Internet presenta un nuevo desafío a la educación, ya que se transforma radicalmente la presentación de la información. De la clásica estructuración lineal y jerárquica, pasamos a un tipo de lectura aleatorio, desordenado, y con la posibilidad de acceso a distintos niveles de profundidad: "mientras mayor es el nivel educativo de los usuarios, mayor será su capacidad para aprovechar el caudal de datos, experiencias y sugerencias que se pueden encontrar en la Red."(21) En este sentido, se puede marcar una diferencia generacional en el uso del hipertexto como lenguaje de Internet: mientras las generaciones de jóvenes interactúan libremente con el hipertexto -que tiene sus características muy relacionadas a las de los videogames- y demuestran un mayor grado de amigabilidad con la interfaz, las generaciones mayores -la de los maestros- encuentran muchas resistencias a la interfaz y al hipertexto como vehículo de información, ya que están muy condicionados por la forma de presentación lineal y jerárquica del texto tradicional.
Multimedialidad: la integración de los chicos a las tecnologías electrónicas (la TV, los videogames) y la tecnología digital (con sus limitaciones por la variable acceso) se ha ido produciendo al margen de la institución escolar, que se ha centrado tradicionalmente en el texto escrito como fuente exclusiva de la transmisión del saber. Esto ha ido provocando -según muchos autores- un tipo de alfabetización (visual, y ahora digital) en la que la escuela no ha podido hacer mucho y a la que todavía le cuesta trabajo integrarse. El ejemplo de la TV es aleccionador: la escuela aún no ha incorporado de manera efectiva a la TV como elemento de formación. Todavía persisten muchos mitos y prejuicios acerca de su efectividad y su valor educativo. Volviendo a Internet, la multimedialidad (esta posibilidad de integrar en un mismo soporte textos, audio e imagen -fija y en movimiento-) invita a un tipo de uso exploratorio y rico en códigos de expresión frente a las cuales se vuelve a repetir la brecha entre quienes pueden aprovechar o no estas características. El reto multimedia no ha encontrado aún un eco importante en la escuela. Un estudio realizado por Diego Levis en el año 1998 determinó sobre un total de 120 webs educastivos, tan sólo el 8,33% de ellos están editados y/o diseñados por centros escolares.(22)
Interactividad: uno de los principales usos de Internet es el de la interacción con otras personas (e-mail, chat, foros de discusión, listas de distribución), pero esa posibilidad parece estar negada en los sitios educativos: "tan sólo el 7,5% de los sitios estudiados ofrece un nivel medio de interactividad, mientras que el resto posee un nivel bajo".(23) Parece ser entonces que el uso interactivo de Internet se asocia más a un uso del tip privado (en el hogar, en los cibercafés) que a un uso desde la institución escolar. A esto hay que sumarle otro tema no menos importante, que es el de la formación de personalidades virtuales: a través del chat o del e-mail, se establecen lazos sociales donde juega mucho la imaginación y la idealización (un tema que excede a este artículo pero que es necesario tener en cuenta en el marco de la interactividad que ofrece la red).
Más allá de estas tres características esenciales de la web, hay que destacar que el mayor uso que se le da -o la mayor utilidad educativa que se le ha encontrado hasta el momento- es como fuente de información. Internet es entonces una inconmensurable biblioteca virtual donde hay información de todo tipo disponible instantáneamente y sin costo.  Pero eso también trae aparejado un riesgo: el mero acceso a tanta información no asegura un conocimiento efectivo de los temas que se investigan: "no existe ningún instrumento que permita acortar la distancia que existe entre disponer de información idónea y asimilarla como conocimiento."(24)  Aquí la brecha cognitiva se vuelve crítica: ¿cómo transformar esa información en conocimiento? ¿Quién está capacitado para hacerlo? La respuesta más lógica es que ese rol debe ser ocupado por los maestros: "la tarea del docente consiste en enseñar a seleccionar los materiales y a saber emplearlos como fuente de información que servirá para enriquecer los conocimientos del alumno".(25) Se puede decir entonces que el docente es el agente responsable de esta transición de la información hacia el conocimiento, porque conoce las capacidades y necesidades cognitivas de sus alumnos para adecuar esa información y hacerla útil. Entonces, llegamos a la conclusión de que la escuela como institución (y el docente como agente principal) debe capacitarse en el uso de Internet para poder educar en Internet y aprovecharla como herramienta educativa. Esto -denominado por Levis como "reciclaje intelectual"- genera una brecha importante: las generaciones de los chicos tienen una relación de uso muy distinta a las generaciones mayores- las de los docentes. Es necesario un acercamiento generacional en tono a esta tecnología para que el aprovechamiento educativo sea posible. Por ejemplo, frente a la información de un buscador de Internet, el docente debe enseñar a clasificar y revisar críticamente los contenidos que aparecen en la red.
Por otra parte, con la presentación hipertextual de la información se presenta un desafío importante: los docentes -condicionados por la tradición lineal y jerárquica del texto escrito- tienen que cambiar la mentalidad para enseñar a leer en un nuevo formato. Y las generaciones de los chicos que acceden a la información en este formato hipertextual ¿de dónde sacarán criterios de jerarquía (la clásica tarea de extraer las ideas principales de un texto) como lectores hipertextuales? ¿Quién se los enseña? Otra vez volvemos al docente, quien en este caso debe primero aprender a leer en este nuevo formato, para luego educar en la lectura del mismo. Vemos otra vez como el uso de una nueva tecnología marca diferencias en las generaciones que acceden a ella.
6. Conclusiones
Se puede concluir entonces que las variables señaladas al principio como nivel adquisitivo (variable socio económica relacionada con el acceso) y nivel cognitivo (variable de integración relacionada con el uso o habitus), si bien se presentan en la realidad en forma paralela dibujando en el mundo el mapa que divide a inforricos de infopobres, pueden funcionar de manera independiente en la medida en que los sectores más empobrecidos de la población mundial accedan a las nuevas tecnologías aunque la variable socioeconómica no acompañe plenamente ese proceso. En este sentido, la escuela puede cumplir un rol fundamental en la medida en que acerque a los jóvenes a las nuevas tecnologías, dado que -una vez enfrentados a ellas- pueden desarrollar capacidades cognitivas importantes más allá de que esos jóvenes pertenezcan a distintos niveles socioeconómicos. Pero además, hay que tener en cuenta las brechas cognitivas que se pueden desarrollar en el uso de Internet, brechas que en la institución escolar adquieren una relevancia importante. Ya que aparecen marcadas diferencias de uso entre los docentes y los alumnos.

BIBLIOGRAFIA
1-     Wolf, Mauro, Los efectos sociales de los media, (Buenos Aires), Paidós, 1994, pág.77
2-     Wolf, Mauro, Los efectos sociales de los media, (Buenos Aires), Paidós, 1994, pág.78
3-     Landow, George, Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, (Barcelona), Paidós, 1995, pág. 211
4-     Wolf, Mauro, Los efectos sociales de los media, (Buenos Aires), Paidós, 1994, pág.78
5-     Wolf, Mauro, Los efectos sociales de los media, (Buenos Aires), Paidós, 1994, pág.79
6-     Wolf, Mauro, Los efectos sociales de los media, (Buenos Aires), Paidós, 1994, pág.79
7-     Mercier, P.A., Plassard, F. y Scardigli, V., La sociedad digital, (Barcelona), Ariel, 1984, pág. 59.
8-     Jung, Joo-Young, Linchuan Qiu, Jack, Kim, Yong-Chan, Internet Connectedness and Inequality, Communication research, Vol. 28 Nº 4, August 2001, pp. 507-535
9-     Jung, Joo-Young, Linchuan Qiu, Jack, Kim, Yong-Chan, Internet Connectedness and Inequality, Communication research, Vol. 28 Nº 4, August 2001, pp. 507-535
10- Negroponte, Nicholas, Ser digital, (Buenos Aires), Atlántida, 1995, pág. 206
11- Castells, Manuel, La era de la información: economía sociedad y cultura. Fin de milenio. Vol III, (Madrid), Alianza, 1998, pág. 117.
12- Castells, Manuel, La era de la información: economía sociedad y cultura. Fin de milenio. Vol III, (Madrid), Alianza, 1998, pág. 107.
13- Piscitelli, Alejandro, Postelevisión. Ecología de los medios en la era de internet, (Buenos Aires), Paidós, 1998, pág. 193
14- Levis, Diego, La pantalla ubicua, (Buenos Aires), La Crujía, 1999, pág. 107
15- Levis, Diego, La pantalla ubicua, (Buenos Aires), La Crujía, 1999, pág. 108
16- Levis, Diego, La pantalla ubicua, (Buenos Aires), La Crujía, 1999, pág. 107
17- Piscitelli, Alejandro, Postelevisión. Ecología de los medios en la era de internet, (Buenos Aires), Paidós, 1998, pág. 197
18- Fidler, Roger, Mediamorfosis.Comprender los nuevos medios, (Buenos Aires), Granica, 1998, pag. 287.
19- Wolton, Dominique, Internet, ¿y después? (Barcelona), Gedisa,2000, pág. 106
20- Borgaminck de de la Torre, Lidia, Baquerin de Riccitelli, María Teresa, Los jóvenes y las nuevas tecnologías, investigación realizada por el Instituto de Comunicación Social, Periodismo y Publicidad de la Universidad Católica Argentina (ICOS) en el año 2000.
21- Levis, Diego, ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000, pág. 102
22- Levis, Diego, ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000, pág. 111
23- Levis, Diego, ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000, pág. 101
24- Levis, Diego, ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000, pág. 107
25- Levis, Diego, ¿Hacia la herramienta educativa universal? Enseñar y aprender en tiempos de Internet, (Buenos Aires), Ediciones Ciccus La Crujía, 2000, pág. 107



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